Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

• «привязанность» описываемых профессиональных событий к временным отрезкам «здесь и сейчас» и ориентированность на «там и тогда». «Субъективное время», в рамках которого развивается профессионализм учителя, обладает выраженной временной перспективой, осознанно спроектированной в категориях, фиксирующих качественные проявления готовности школьников к познавательному самообразованию, четко прослеживается прогностическая ориентация на «там и тогда». Вместе с тем, высокопрофессиональные учителя связывают вероятность достижения осмысленных профессиональных вершин с конкретными достижениями на предыдущих этапах своей трудовой деятельности. Видно, что в каждом конкретном значимом событии выделяется сущностное звено саморазвития учащихся, которое становится «точкой роста», опорой для выстраивания перспектив следующего этапа. Они четко осознают свое реальное положение в системе значимых профессиональных событий трудовой биографии.

А. Маслоу связал способность в возрастно-временной идентификации с двумя путями своевременной «самоактуализации» – регуляцией развития своих потенциальных возможностей и существованием в фактической реальности. Таким образом, способность учителя полноценно (т. е. сначала критически, а затем оптимистически) осмыслить «текущее» состояние профессионализма в категориях качества познавательного саморазвития школьников (при соотнесении их с образом высшего прогрессивно-творческого уровня развития) выступает фактором, содействующим становлению его профессионализма.

Рабочий «хронотоп» (А.А. Ухтомский) менее продуктивных учителей не имеет четко выраженной временной перспективы. Выделение этапов профессиональной жизни связывается ими не с готовностью школьников к самообразованию и самоконтролю, а с возможностью развития собственных педагогических возможностей, в большинстве случаев никак не обоснованных (прожектерских). При этом в описании профессиональных перспектив они в большей мере ориентированы на «здесь и сейчас». В сознании этих учителей собственные профессиональные «высоты» «размываются». Их профессионализм пребывает как бы во вневременном «экзистенциональном состоянии», поэтому они словно пассивно плывут по волнам своей профессиональной жизни в неопределенном направлении.

Важным фактором, снижающим продуктивность деятельности этой группы учителей, является несформированность осознанности потенциально достижимой акме-вершины в категориях полноценной готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию. Высокая степень неопределенности своего профессионального будущего снижает мотивацию его достижения. Это, в свою очередь, растягивает дистанцию временной перспективы развития профессионализма на неопределенное время.

Возникает замкнутая циклическая зависимость, блокирующая развитие профессионализма. С одной стороны, не имея выраженных педагогических перспектив, такие учителя стремятся утвердиться «в настоящем» через завышенную самооценку и защиту профессионального «Я». С другой стороны, «оборонительная профессиональная позиция» значительно сужает и растягивает дистанцию временной перспективы профессионального развития, снижая в целом качество профессиональной антиципации.

Возрастно-временная идентификация высокопродуктивных учителей не связана с самоутверждением в настоящем, поэтому она стимулирует более глубокую мотивацию достижения полноценной готовности младших школьников к саморазвитию и придает этому процессу более устойчивую временную перспективу. Ритмы реализации творческого педагогического потенциала «Я-настоящего» согласуются у учителей-мастеров с внутренне принятым и потому потенциально достижимым «Я-будущим». Поэтому они накапливают и тратят свой «акме-энерго-информационный потенциал» профессионализма более рационально, адекватно осмыслению темпово-временных характеристик становления его ведущих показателей в разрезе профессиональной биографии, предопределяя «положение стрелок профессиональных часов».

Эти выводы подтверждаются исследованиями И.А. Аристовой, А.А. Ершова, И.Я. Лисицы и др., в работах которых обосновывается объективность полноценной самореализации личности в процессе актуализации всех временных зон жизненного пути. Это достигается за счет гармонизации трех основных модальностей субъективной реальности: содержания (желательности и необходимости), содержательно-смыслового богатства потребности и динамической характеристики (деятельностной готовности).

Н.В. Кузьмина выявила прямую зависимость удовлетворенности трудом учителя от продуктивности его деятельности. Ею же установлено, что неудовлетворенность не во всех случаях является показателем негативного отношения учителя к своему труду.