Аутичный ребенок. Пути помощи

Он ушел уже от монолита привычного жизненного стереотипа (что было характерно для ребенка второй группы), но еще имеет нерасчленимую программу движения к цели, к успеху. Здесь нет отдельных этапов пути, неудача на любом из которых может рассматриваться им только как частичное, но не всецелое поражение – любая частная заминка для такого ребенка означает общую катастрофу. Переживание поворотов сюжета в игре поэтому важно для него и в качестве возможности принять и отработать переживание трудности как частного и временного явления, лишь подстегивающего наш азарт в дальнейшей игре.

Переживание неуспеха тоже вводится в игру дозированно, под прикрытием забавного случая, оно смягчается также тем, что мы делим неудачу вместе с ребенком и стараемся достаточно быстро компенсировать ее выигрышем, возможностью оглянуться назад и пережить игровую ситуацию в целом, оценить общий успех по тем частным трудностям, которые пришлось перенести на пути к цели.

Далее мы будем продолжать отрабатывать гибкость ребенка в организации экспансии, возможность стремиться к успеху, адекватно воспринимая встающие на пути трудности. Мы сможем отрабатывать эти качества в играх с правилами, спортивных состязаниях и т. п. Конечно, это еще не выработка механизма гибкой самооценки в отношениях с миром, но уже отход от типичной для такого ребенка установки «все или ничего».

Одним из способов такой тренировки умения принимать и перерабатывать тяжелые переживания является и совместное чтение: оно также дает ребенку шанс пережить ситуацию в целом. Говорят, что такие дети не любят детских книг, сказок, и они действительно часто отказываются от чтения или стереотипно возвращаются лишь к одному страшному или неприятному для них эпизоду. За этим часто стоит именно невозможность самостоятельно перешагнуть через данный эпизод, увидеть его в общем контексте развития сюжета. Нередко такой ребенок застревает на впечатлениях, которые другой проскакивает, не задумываясь: например, он просто не может перенести внезапного появления Бармалея в сказке К. Чуковского или отказывается читать историю о Снежной Королеве, потому что потрясен образом кухни разбойников, где готовится «жаркое из зайчиков».

Мы говорили выше о том, что ребенка второй группы мы почти физически удерживаем в его позиции «судьи», чтобы он смог схватить смысл игры в целом. Здесь нам тоже часто приходится поддерживать ребенка, обеспечивая ему максимум тактильного контакта, эмоционального сопереживания, акцентируя приятные детали, задавая ритм и регулируя сам темп чтения, чтобы он смог быстро пройти травмирующий эпизод в контексте сюжета и получить положительный эмоциональный заряд от счастливой развязки. Такое совместное чтение дает ребенку возможность пережить нагнетание угрозы и ее разрешение, но, кроме того, оно, конечно, является и средством введения ребенка в мир человеческих чувств, попыткой дать ему понять, что чувствует другой человек.

С ребенком старшего возраста взаимодействие продолжает строиться на основе общего чтения, разговора о прочитанном, о том, что происходит в его жизни. Часто, однако, такие дети предпочитают изучать энциклопедии, систематизирующие знания о неживой природе, технике, растениях, животных, и отказываются читать художественную литературу, обсуждать отношения людей, их чувства. Это не значит, что они не интересуются подобными темами, скорее такие дети отстраняются от этих, слишком их волнующих, тем. Сензитивность, ранимость в контакте с людьми остается, хотя теперь и проявляется по-другому: если раньше ребенок не переносил взгляда и прикосновения, то теперь, когда мы пытаемся коснуться в разговоре эмоциональной жизни других людей, он краснеет, зажимает уши и убегает с криком: «Не говори!»

Тем не менее, обсуждать эти проблемы необходимо, потому что такой ребенок, чаще всего в силу многих, порой не связанных с ним, обстоятельств, несмотря на свои успехи, остается изолированным и не имеет реального опыта разнообразных контактов с другими людьми. Совместное чтение может оставаться для него единственным средством понять внутренний мир других людей. Выходом может явиться подчеркнутая рационализация обсуждения, обращение к чувствам как к предмету интеллектуального осмысления, как к задаче, которую можно разрешить, в которой можно «досконально разобраться». При подобном подходе можно попытаться преодолеть характерную для такого ребенка тенденцию к поверхностной оценке ситуации, к мгновенному наклеиванию на нее аффективного «ярлыка», и стимулировать его к более глубокому проникновению в подтекст происходящего.

Приведем пример из разговора с таким ребенком, который велся вскользь, по ходу общего чтения «Капитанской дочки»:

– Что же Савельич-то все ворчит, ругается, не любит он его, что ли?

– Да, да, он его не любит, ненавидит! (Возбужденно, с криком и смехом.)

– Не угадал, вот тебе еще задачка, сообрази-ка.

– Он за него тревожится? (Уже тихо, после паузы.)

– Умница.