Чеширская улыбка кота Шрёдингера: мозг, язык и сознание

Глаголы были вставлены в минидиалоги, побуждающие к производству определенных форм. В разных сериях эксперимента (далее – тестах) предъявлялись формы множественного числа прошедшего времени или инфинитивы. Испытуемых просили образовывать формы третьего лица множественного числа и первого лица единственного числа настоящего времени.

Эксперимент с реальными глаголами позволяет установить, какие классы психолингвистически более предпочтительны, тогда как эксперимент с квазиглаголами выявляет процедуры, применяемые в отсутствие лексических подсказок. Поскольку форма прошедшего времени большинства глаголов не позволяет однозначно определить их класс, ожидалось, что испытуемые будут соотносить «неопределенную» форму с некоторым стандартным классом.

Эксперимент проводился устно, записывался одновременно и на магнитофонную ленту, и на бумагу. Полученные таким образом данные расшифровывались, а потом вносились в таблицы – как индивидуальные, так и общие.

2.3. Методы обработки результатов эксперимента

Ответы испытуемых были проанализированы (каждая форма квалифицировалась как произведенная в соответствии с моделью парадигмы того или иного класса, с учетом ошибок в применении правил для парадигмы), и было выделено несколько моделей, или стратегий, образования форм. Была подсчитана доля форм, образованных по данным моделям, среди ответов каждого испытуемого, и показано, что разные испытуемые предпочитают разные стратегии образования форм.

Результаты эксперимента подверглись статистической обработке по методу дисперсионного анализа (ANOVA), где выявлялось влияние таких факторов, как класс глагола и его частотность, на количество правильных ответов у больных с афазией.

2.4. Результаты эксперимента

2.4.1. Предварительные замечания.

Прежде всего отметим, что выполнение подобных заданий вызывает большие трудности у больных с афазией (по сравнению, например, с детьми, студентами, изучающими русский язык как иностранный, и взрослыми здоровыми испытуемыми) [Gor, Chernigovskaya, 2003; 2005; Свистунова, 2008; Черниговская и др., 2008].

Эксперимент чередовался паузами, проводился в несколько приемов, иногда в разные дни. При выполнении заданий больным с афазией трудно было избавиться от интроспекции, от проецирования игровой ситуации квазидиалога на свой внутренний мир и переживания (например, реакция на стимул рисовать – я не рисую вообще, сегодня я черчу, а не рисую). Перед каждой серией эксперимента использовалась так называемая разминка – четыре минидиалога, ответы в которых не учитывались при статистической обработке данных. Больным с афазией в отличие от других категорий испытуемых, участвовавших в подобных экспериментах, разминочных упражнений было явно недостаточно для того, чтобы понять «правила игры».

Больные с афатическими нарушениями ошибаются в спряжении не только квази-, но и реально существующих глаголов (например, они рисует, он *дремает[1]), что было вполне прогнозируемо: на исправление подобного рода ошибок и направлены многочисленные упражнения, используемые речевым терапевтом на занятиях с больными с аграмматизмами.

В ответах-реакциях на квазиглаголы больные с афазией часто пользуются формами реально существующих глаголов (например, *лосить – реакция я ношу лосины

), образуют глаголы не только по фонетическому сходству, но и ориентируясь на внутреннюю форму слова (например, *дюбить – я сверлю. Видимо, от дюбеля).

Пациенты с трудом переключаются с выполнения одного задания на другое (предыдущий глагол влияет на спряжение последующего); в их ответах встречается масса вербальных и латеральных парафазий (например, *лействовать – *рействовать); используется такой прием, как упрощение звуковой программы (например, *мохотать – они махают

).

2.4.2. Результаты эксперимента: данные дисперсионного анализа. Как уже было сказано, для статистической обработки данных использовался ANOVA с повторными измерениями по единицам. В качестве единицы анализа был выбран глагол. Учитывалось влияние следующих факторов на количество правильных распознаваний основы, то есть без учета ошибок в чередованиях и спряжении: класс глагола, его частотность, тип теста и группа испытуемых.

Поскольку ANOVA с повторными измерениями показал, что существует статистически значимое влияние фактора группы (F2 = 401,227, df = 1, p < 0,001), то дальше проводился отдельный анализ для контрольной и экспериментальной группы с целью выявления значимых влияний остальных факторов.