Дизорфография младших школьников

У испытуемых с дизорфографией не сформированы представления о длительности отрезков речи, недостаточно точным является восприятие материала на перцептивном уровне, снижен объем речеслуховой памяти. Трудности усвоения и применения правил учащимися данной категории проявляются и в смешении соответствующих алгоритмов действий. Например, на вопрос логопеда Как определить количество слогов в слове? ребенок отвечает после длительной паузы: «Надо… нужно… поставить слово… изменить слово так…» После подсказки педагога: Можно ли определить количество слогов, зная количество гласных? следует ответ ученика: Сколько слогов, столько гласных.

4.4. Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дизорфографией

Овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками в значительной степени предопределяется развитием языковой аналитико-синтетической деятельности ребенка (Л. И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, С. Ф. Жуйков, К. В. Комаров, Р. Е. Левина и др.). Для правильного анализа и синтеза предложений необходимы понимание лексического значения словоформ и сформированность их грамматической структуры в речевых отрезках (предложениях).

У учеников с дизорфографией (второго и третьего годов обучения) имеет место более низкий уровень сформированности анализа предложений, чем синтеза.

Количество ошибок и их характер у детей с речевой патологией при выполнении серии заданий на анализ и синтез предложений свидетельствует о значительном нарушении у них порядкового, позиционного и количественного анализа структуры предложения с предлогами. Выделение предлогов затруднено из-за их фонетических особенностей: краткости звучания, безударности и слитности с последующим словом при произношении. В предложении они являются средством грамматической связи. В семантическом плане они не имеют такой самостоятельности, как знаменательные части речи.

На количество ошибок у детей с дизорфографией влияет и длина предложения. Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов. Обычно дети третьего года обучения с данной речевой патологией испытывают затруднения при выполнении аналогичного задания с предложениями, в состав которых входит более пяти слов (как правило, без предлогов).

Большинство детей с дизорфографией допускают следующие искажения слов с абстрактным значением: изменение данной словоформы (узнают – «узнавали»); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много – «много разов»);

объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существительного («науроках»), замена частей речи (много – «многих»).

К характерным ошибкам детей с дизорфографией относятся увеличение и сокращение количества слов в предложениях; замены слов по смысловому сходству (собирают – «рвут»);

изменение времени глаголов (сажают – «сажали»), падежных форм существительных множественного числа («сажают дерева»).

Таким образом, успешность анализа структуры предложения школьниками с дизорфографией зависит от длины предложения, его структуры; наличия в предложениях простых и составных предлогов, союзов, а также устойчивых оборотов устной речи и слов с абстрактным значением.

Синтез предложений из слов, данных в беспорядке (в начальной и определенной грамматической форме) у большинства детей с нормальным речевым развитием не вызывает затруднений. Такого же уровня выполнения данных заданий достигает лишь небольшая часть детей с дизорфографией.

У школьников с речевой патологией выявляются следующие виды ошибок: