Эксперт № 30-31 (2013)

В своей книге Грэм отмечает, что в конце XIX — начале ХХ века, то есть в эпоху, когда образование в США стало всеобщим, главной задачей средней школы была ассимиляция и воспитание детей в духе американских добродетелей, которые должны были обеспечить принятие детьми разных народов единых правил человеческого общежития. При этом проблемы академической успеваемости отходили на второй план: «Школьные учителя и администраторы понимали, что их дело — воспитывать добродетельных граждан, большинство из которых могли вполне обойтись весьма скромными познаниями». Такое понимание школьных задач поддерживалось еще и присущим многим американцам специфическим представлением об эффективности образования. Грэм цитирует известного американского педагога Дэвида Снеддена, требовавшего от школ эффективности, которую должен контролировать бизнес, «с подозрением относящийся к так называемому академизму». В результате в американской школе торжествовало представление, что учебный материал должен быть доступным для усвоения максимально большому количеству учащихся и пригодным для немедленного применения на практике. Конечно, в Америке были разные точки зрения на цели и задачи массовой, государственной школы, но преобладающий тренд состоял именно в этом — ассимиляция, воспитание, эффективность. Или, говоря одним словом, в прагматизме. Отсюда, кстати, и пресловутая элективность, то есть право самостоятельного выбора предметов самим учащимся, внедряемое сейчас в России. Зачем изучать то, что учащийся и его родители считают ненужным для будущей жизни?

Это не означает, что Америка оставалась без академически образованных людей. В значительной мере их ряды пополнялись за счет иммигрантов из Европы — тех, кто уже получил академическое образование, и тех, кто сохранял высокую мотивацию к получению образования, тоже присущую европейцам. И конечно, совершенно другое отношение к академическому образованию было в частных школах.

Государство или община

Кроме того, в США школы были делом местных сообществ, а государство до конца XIX века в вопросы образования практически не вмешивалось. Горизонт местных сообществ был узким, таким же был горизонт массовой американской школы. И это было дополнительным фактором, снижающим их интерес к академической стороне дела. В результате в дискуссии концепций «школы знаний» и «школы компетенций» (см. «Между Фоменко и обезьяной» в «Эксперте» № 7 за 2008 г.), которая ведется в мировом образовательном сообществе на теоретическом уровне уже добрых сто лет, а на практическом все двести, американская школа естественным образом оказалась на стороне «школы компетенций», отличающейся большей прагматичностью.

В России, как и в остальной Европе, образование было делом государственным, а требования к школе, в отличие от США, формировала интеллектуальная и государственная элита, к которой можно было предъявить много претензий, но уж точно не в узости горизонта. Вот почему естественным образом здесь сформировалась «школа знаний», отличавшаяся повышенным академизмом. Характерный штрих: в США в школах никогда не изучали классических языков, в России латынь, по крайней мере в гимназиях, дожила до 1917 года.

Основы образовательной системы в России заложил еще Петр I. Первый советский нарком просвещения Анатолий Луначарский писал, что Петр понимал невозможность великодержавия без науки и образования. Как замечает известный исследователь российского образования заведующий кафедрой философии, политологии и социологии МЭИ Андрей

Андреев

в своей книге «Российское образование. Социально-исторические контексты» (см. «Учебная повинность» в «Эксперте» № 40 за 2009 г.), Петр проектировал Российскую империю «как огромное просветительское учреждение, рассматривающее научные, культурные и образовательные задачи в качестве “государственных”, что предполагало в том числе и использование для их решения методов государственного принуждения». И этот взгляд на образование и просвещение как на государственное дело был характерным для России и в царское, и в советское время, оставаясь таковым до сих пор. Граф Уваров, прославившийся своим консерватизмом, считал, что образование — это государственное дело, «обеспечивающее не только решение тех или иных конкретных задач, но и развитие страны в целом». Такое отношение к образованию характерно для всех стран, проходящих путь догоняющей модернизации, которым нужно в кратчайшее время, не дожидаясь, пока созреет само общество, обеспечить приток в экономику необходимой массы образованных людей.

СССР, Москва. Начальная школа. 1954

Фото: Henri Cartier-Bresson / Magnum Photos / Agency.Photographer.Ru