Я не хочу молчать! : опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Э. И. Леонгард
Е. Г. Самсонова
Е. А. Иванова
Я не хочу молчать!
опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Der Verlag Terevinf dankt Johannes und Kathrin Preuss sehr herzlich fur die Finanzierung dieser Herausgabe.

Издательство благодарит Йоханнеса и Катрин Пройсс за финансовую поддержку издания.

От авторов

В данной книге представлен опыт работы по «методу Леонгард». Подход к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей, отраженный в данном методе, имеет принципиальное отличие от традиционного подхода к обучению детей этой категории.

В основу книги положены результаты исследования, проводившегося одним из авторов на протяжении 17 лет в НИИ дефектологии АПН СССР. В течение последних 26 лет эти исследования были проделаны с коллективами научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца Департамента образования г. Москвы. В результате ими был охвачен широкий круг лиц с нарушениями слуха – от младенцев до молодых людей 20-22 лет.

Теоретическое исследование все эти годы осуществляется параллельно с разработкой практических материалов – программ и методических рекомендаций к ним для применения в специальных дошкольных учреждениях и группах, а также в семье. Данная методика используется в специальных детских садах, с недельным и ежедневным пребыванием детей, в специальных группах для детей с нарушением слуха при детских садах общего типа. Кроме того, она применяется в специальных классах массовых школ, где занимаются глухие и слабослышащие дети, получившие дошкольную подготовку по данной методике.

В ходе сравнительного исследования слухо-речевого развития дошкольников с нормальным и нарушенным слухом установлено, что при использовании указанного метода слухо-речевое развитие детей с нарушениями слуха становится растянутой во времени моделью речевого развития детей с нормальным слухом. Поэтому рекомендации по организации общения и формированию речи и речевого слуха у глухих и слабослышащих дошкольников оказываются полезными в обучении слышащих детей в детских садах и в семье.

Стабильность результатов, получаемых в разных условиях обучения детей с нарушенным слухом, высокий уровень их социальной реабилитации доказывают практическую эффективность Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения, ее научную обоснованность.

Книга содержит шесть глав. Глава I написана Е.А. Ивановой, главы II и III – Е.Г. Самсоновой, глава IV – Е.Г. Самсоновой и Э.И. Леонгард, главы V и VI – Э.И. Леонгард.

Глава I
С чего начинать разговор

В этой главе речь пойдет о детях с нарушениями слуха, которые воспитываются и обучаются на протяжении всего дошкольного периода дома. Практика такого обучения по Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения существует уже более 38 лет. Несколько тысяч детей, обученных и обучающихся под нашим руководством своими родителями, успешно учились и учатся в массовой школе, учатся в средних профессиональных учебных заведениях и вузах или уже закончили их.

Как же проводится эта работа?

В настоящее время она осуществляется в виде психолого-педагогических консультаций детей с нарушениями слуха, занятий с детьми, консультаций их родителей. За годы работы определились две основные формы консультативной помощи родителям: очная и заочная. Что такое заочная форма обучения родителей? Из самых разных мест нашей страны мы получаем множество писем с просьбой выслать методические материалы для начала самостоятельной работы с ребенком. Высылая книги и видеоматериалы, мы всегда просим присылать нам через некоторое время подробные отчеты по каждому из заданий, чтобы следить за тем, как продвигается ребенок по программе. Обработка этих отчетов, ответы на вопросы родителей и составляют заочную форму консультации.

Спустя несколько месяцев или год с момента начала работы родители приезжают с ребенком на очную консультацию. Желательно, чтобы каждый ребенок, находящийся под нашим наблюдением, бывал на консультации не реже одного раза в год. В очную форму консультации входят также и первоначальные встречи и беседы с родителями. Родители обращаются к нам по разным причинам. Многие не хотят, чтобы их дети «разговаривали руками». Но основная масса родителей просто не хотят отрывать ребенка от семьи. И их можно понять: отдавать в детский дом ребенка, имеющего любящих родителей, – противоестественно. Есть еще большая группа родителей (и их число растет), которые не могут отдать ребенка в дошкольное учреждение, – это родители физически ослабленных или больных детей. Единственной формой воспитания и обучения таких детей оказывается форма семейного воспитания.

Разговор с родителями всегда непрост. Ведь за помощью обращаются люди, которые пережили большое несчастье и которым предстоит еще немало трудностей из-за болезни ребенка. Но в конечном счете судьба ребенка зависит только от них.

Невозможно окончательно привыкнуть к чужому горю, если просто наблюдать за тем, как год от года разрастается пропасть в развитии слышащего и глухого ребенка. Но в наших силах научить родителей заниматься со своими глухими детьми так, чтобы с годами эта пропасть исчезла, чтобы дети жили в семье. Мы видим, как уже после нескольких месяцев занятий обреченность и тоска сходят с лиц родителей, они убеждаются в том, что могут сами помочь своему ребенку и труд их приносит отдачу. Мы видим, как ребенок, не умевший в начале обучения произнести ни звука, через несколько лет рассказывает придуманную им сказку.

Наша цель – воспитать полноценного человека без всяких скидок на глухоту. Но до ее достижения еще очень далеко тем мамам и папам, которые приходят на первую беседу с нами. Они в начале пути. Вернее, на распутье, поскольку дальнейший ход обучения своего ребенка им предстоит выбрать самим.

Выбор пути

Существуют два пути воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. В дошкольном возрасте, начиная с 2, а как правило, с 3 лет, ребенка можно отдать в специализированное учреждение в зависимости от степени нарушения слуха. Специализированные детские сады, дошкольные детские интернаты, дошкольные отделения при специальных школах делятся на две группы – для глухих и для слабослышащих детей.

Это – первый путь, он же часто и единственный, так как родителям неизвестно, что воспитывать и учить ребенка можно дома.

Обучение ребенка дома родителями по нашей методике – это второй путь. Конечно, в этом случае они возлагают на себя огромную ответственность.

Часто родители просят посоветовать: отдать ли им ребенка в специальный детский сад или самим заниматься с ним дома?

В таких случаях мы не даем категорического ответа. Выбор должны сделать сами родители, но совершенно сознательно, безо всякого давления с чьей бы то ни было стороны. Мы всегда советуем встретиться с детьми подготовительной к школе группы того сада, куда определяют ребенка, и посмотреть, как дети общаются друг с другом, с незнакомыми взрослыми и родителями. Одновременно с этим мы даем адреса семей, в которых дети воспитываются или воспитывались дома, советуем познакомиться с этими детьми, поговорить с ними, с их родителями, выяснить, в какую школу идут дети, каково состояние их слуха, посещает ли ребенок массовый детский сад, сколько труда и сил положили родители на обучение ребенка и т.п. вопросы. И только после этого сделать свой выбор!

Нужно носить слуховые аппараты

И вот выбор сделан. Прекрасно, если это произошло, когда ребенку нет еще года, когда рано было замечено снижение слуха; если родители не захотели ждать достижения ребенком трехлетнего или более старшего возраста, чтобы начать обучение. Но в любом случае: и когда ребенку нет еще года, и когда ему больше 3-х, он должен быть срочно протезирован двумя слуховыми аппаратами, лучше – современными цифровыми или программируемыми. Слуховые аппараты ребенку надо носить постоянно, снимая их только на время сна. Но приучать малыша к этому надо постепенно: первые дни малыш получает звуковую информацию два-три раза в день по 20-30 мин., затем длительность ношения аппаратов увеличивается, и временные интервалы между периодами ношения сокращаются. В конце концов ребенок носит аппараты весь день. Если же малыш сразу очень положительно эмоционально реагирует на аппараты, то время пользования аппаратами даже в первые дни можно увеличивать. Подготовительный период не должен затягиваться, чтобы ребенок как можно скорее вышел из звукового вакуума. Дело в том, что мать или тот человек, который будет с ребенком заниматься, не смогут постоянно ходить за ним, согнувшись, и говорить ему на ухо. А при удалении говорящего до ребенка будет доходить искаженная звуковая информация. Такой же искаженной будет и собственная речь слабослышащего ребенка (у глухого ее не будет вообще). Для того чтобы ребенок слышал себя, для него нужно приобрести выносной микрофон, который присоединяется к заушинам. Пользоваться им следует во время разговора с малышом и во время занятий. С помощью этого микрофона ребенок лучше и отчетливей слышит свою собственную речь и со временем сможет корректировать ее, подстраивая под образец речи взрослого; так действует обратная слухо-речевая связь. Правильно подобранный слуховой аппарат и правильно установленный режим его работы есть необходимые условия для успешного начала работы с ребенком.

Очень часто родители и сурдопедагоги жалуются, что аппарат свистит. Нередко это происходит из-за простого неумения работать с аппаратом. Но чаще свист возникает из-за того, что плохо сделаны индивидуальные вкладыши – вкладыш неплотно входит в слуховой проход, и при большом усилении звук «просачивается» наружу. В этих случаях вкладыши нужно переделывать. Режим работы современных слуховых аппаратов устанавливается на компьютере, но родители должны знать, что на этом нельзя останавливаться. После компьютерной установки режима необходимо тут же проверить, как с помощью аппаратов малыш реагирует на те или иные речевые сигналы (слогосочетания, слова, фразы). Если изменения в реакциях ребенка без аппаратов и с аппаратами незначительны, то режим нужно откорректировать. Но прежде чем надеть аппараты на ребенка, все-таки целесообразно проверить их и на себе. Усиление не должно быть чрезмерным, вызывающим неприятные ощущения. Случается, что дети с плачем срывают аппараты, а затем категорически отказываются их носить. Бывает, что вначале какое-то время дети носят аппараты, но потом решительно от них отказываются. Бывает, что носят, но жалуются на головную боль, усталость, становятся раздражительными, нервными. Причина всего этого одна – слишком большое усиление громкости. В первом случае излишняя громкость сразу же причиняет острую боль, на которую ребенок реагирует мгновенно, во втором – эта боль накапливается постепенно, доходит до критической точки и приводит к отказу от аппаратов, а в третьем – хотя отказа нет, но изменившееся поведение ребенка, его нервозность указывают на недопустимость выбранного усиления.

 

Но вот аппарат приобретен и настроен. Если аппараты настроены правильно, то поведение любого глухого (тем более – слабослышащего) ребенка тут же меняется: даже младенцы начинают поворачивать голову в разные стороны, демонстрируя этим получение каких-то необычных впечатлений. Но иногда по поведению ребенка невозможно понять, слышит ли ребенок, т.к. он не реагирует ни на зов, ни на какие-либо другие речевые сигналы, и не выявляется никакой разницы в его реакциях на окружающие звуковые раздражители с помощью аппаратов и без них. В этом случае следует откорректировать настройку аппарата или немного увеличить громкость звука. Дело в том, что для маленьких детей аппараты существуют двух видов: со скрытой настройкой (чтобы дети не могли нарушить режим) и с ручной настройкой громкости. При ручной настройке родители могут регулировать громкость звука в тех случаях, когда ребенку явно не хватает усиления – когда он реагирует на зов, на просьбы и т.д. только на очень близком расстоянии. Увеличивать усиление нужно очень осторожно, понемногу и в течение нескольких дней наблюдать, происходят ли какие-то изменения в поведении ребенка. Ни в коем случае не устанавливайте в аппаратах большую громкость!

Родителям следует знать, что уточнение режима работы аппаратов маленьких детей происходит в продолжение всего периода дошкольного детства, особенно в течение первого года ношения аппаратов. На первом году жизни младенца корректировка должна осуществляться через 3 месяца, затем – через полгода, в старшем дошкольном возрасте – не реже раза в год – специальные занятия. Установлению оптимального для ребенка режима работы слуховых аппаратов способствует жизнь ребенка в речевой среде, т.е. постоянное получение им речевой информации, и специальные занятия по развитию речи и речевого слуха. Существуют два основных вида аудиометрии: объективная и субъективная. При проведении объективной аудиометрии ребенок пассивен, как правило, он и не ощущает наличия звука. Объективная аудиометрия незаменима для детей младенческого возраста (когда у них не может быть выработан условный рефлекс), а также для детей с нарушенным интеллектом (в том случае, если рефлекс не вырабатывается).

Более ценные сведения можно получить, когда ребенок в момент исследования активен, т.е. когда он сознательно сигнализирует об ощущении им звучания сигнала. Это происходит при субъективной аудиометрии, которая проводится по схеме: стимул – реакция. Стимулом здесь являются звуковые сигналы аудиометра, а реакцией – ответные действия ребенка (снимание колец с пирамиды и нанизывание их, бросание шариков в коробку, нажимание кнопок и т.п.). Однако и эта аудиограмма не дает достаточно полной информации о слухе ребенка, т.к. восприятие чистых тонов (проверка слуха происходит на тональных аудиометрах) сильно отличается от восприятия звучания человеческого голоса. Поэтому в дополнение к аудиометрическому исследованию во время психолого-педагогической консультации всегда проводится педагогическая проверка слуха ребенка.

Педагогическая проверка слуха состоит в выявлении реакций ребенка без аппаратов и с аппаратами на различные речевые сигналы – звуки, слоги, слова – на разном расстоянии от источника звука до ушной раковины ребенка или до аппаратов и в нахождении максимального расстояния, на котором он ощущает звучание и каким-то образом дает нам об этом знать: кидает шарик в коробку, нанизывает кольцо на пирамидку и т.д. Такой вид проверки возможен лишь в том случае, если у ребенка выработан условный рефлекс, т.е. он понимает, что в ответ на услышанное надо сделать то, что предлагает ему взрослый. Выработка условного рефлекса у маленьких детей требует большого терпения и изобретательности со стороны родителей. Если эту работу делать постоянно на каком-то одном предмете, например пирамидке, то она успевает сильно надоесть ребенку еще до того, как он поймет, чего от него добиваются. Между тем самые незначительные, на взгляд взрослого, изменения внешних обстоятельств проводимой работы для ребенка кажутся принципиально новыми, и они позволяют все время поддерживать его интерес к этому виду работы. Так, если в начале работы ребенок на звуковой сигнал кидал шарики в коробку, стоящую на столе, то в следующий раз он будет скатывать шарики в коробку, стоящую на полу. Выработке рефлекса на звуковые сигналы предшествует выработка рефлекса на более яркие раздражители – вибрационные (вибрация сиденья или спинки стула, на котором сидит ребенок) или тактильные (прикосновение к телу, ощущение воздушной струи и т.п.).

Звуковые сигналы бывают различными: это и звуки музыкальных инструментов (барабан, дудка, пианино), и звуки голоса различной интенсивности (повышенной громкости, разговорной громкости, шепот). Фиксируя речевые сигналы, звучание которых ощущает ребенок, расстояние, на котором это ощущение возникает, а также силу голоса, необходимую для появления ответной реакции, мы получаем более достоверную информацию о речевом слухе, нежели та, которая содержится в его тональной аудиограмме. Сопоставление результатов проверки слуха без аппаратов и с аппаратами с очевидностью демонстрирует преимущества слухопротезирования.

Мы пояснили, какую роль играет выработка условного рефлекса для определения состояния слуха ребенка. Но не следует забывать, что занятия, направленные на выработку у ребенка условного рефлекса на звуковой раздражитель, имеют огромное значение еще и потому, что это – первые шаги ребенка на пути к «вслушиванию». Даже со слуховыми аппаратами маленький глухой ребенок может производить впечатление ничего не слышащего, потому что он не умеет реагировать на звуки. Они не вычленяются для него в том звуковом потоке, который он слышит благодаря аппаратам. Вот почему недопустимо просто надеть аппараты на ребенка. Без специальных занятий они могут оказаться бесполезными.

Начинаем заниматься

Раннее начало занятий – безусловно, залог успеха. Ребенок не приобрел еще никаких специфических форм общения, не почувствовал своей неполноценности.

Дети старше 3 лет, как правило, уже понимают, что чем-то отличаются от остальных людей, имеют опыт затрудненного общения с окружающими, но привыкли к тому, что родители понимают все их жесты, взгляды, кивки, поэтому общение с незнакомыми, которые не сразу понимают их, затруднено. Они стесняются носить аппараты, так как прежде они надевались эпизодически (или вообще отсутствовали) и, по сути дела, были им не нужны. Не наученные слушать с аппаратами, они относятся к ним просто как к неудобным предметам. Такие дети часто избалованы, так как родители к ним относятся как к больным, жалеют, стараются выполнить любое желание. Родители нередко сами пытаются заниматься с ними, но занятия эти бессистемны и строятся по школьному типу – за столом. Детям такие занятия быстро надоедают, они сопротивляются им. Тогда занятия прекращаются.

Преодолеть подобный отрицательный педагогический опыт непросто, но возможно. Этого с успехом добиваются все те родители, которые еще до встречи с нами чувствовали, что в занятиях с ребенком им не хватало четкой системы. Они сами видели изъяны своего поведения, понимали, что отсюда идут все изъяны в поведении ребенка.

Надо ли заставлять ребенка заниматься?

Очень часто мы слышим такой вопрос: «Как заставить ребенка заниматься?» И отвечаем всегда одно и то же: «Заставлять нельзя ни в коем случае». Надо сделать так, чтобы ребенку было интересно с родителями. Интересно находиться около них не только в тот момент, когда они с ним играют, но и тогда, когда родители заняты какой-либо другой деятельностью, обычной в повседневной жизни.

Вот мама убирает в комнате – рядом с ней обязательно должен быть и ребенок. Ведь только тогда он и сумеет по-настоящему разглядеть свой столик, когда достанет из-под него все бумажки, когда пролезет под ним и наткнется на ножку, когда сам положит на него кубики.

Вот папа мастерит что-то по дому. Это опять ценнейшее время для ребенка, для познавания им окружающего мира. Из нескольких дощечек получается полочка, на которую можно поставить маленькую машинку – большая скатывается. Догадается ли ребенок выбрать дощечку пошире? Что же это, как не занятие по развитию мышления? А не догадается, тогда сегодня папа сам выберет нужную большую дощечку и руками ребенка поставит машинку, а ребенок почувствует, как прочно она встала. Не сомневайтесь – со временем он сам научится выходить из подобных положений.

Летом вы ставите на землю таз с водой, и ребенок на звуковые сигналы кидает в него камешки. Что же это, как не занятие по развитию слухового восприятия? Даже самые непоседливые дети, которые (по словам родителей) упорно отказываются выполнять что-либо по их просьбе, никогда не откажутся от такого времяпрепровождения. Только не забывайте, что сегодня вы бросаете в таз песок, завтра – камешки, послезавтра – ракушки, а к концу недели в тазу получается настоящий пруд, где будет плавать лодочка, купаться кукла и т.д.

К этим занятиям привлекается и необходимый по нашей программе словарь. Вы называете предметы и действия, которые совершаете. Если вы учите ребенка читать, то именно в таких ситуациях и появляются первые таблички. Такая форма организации занятий одинаково подходит и для тех детей, которые никогда ранее не занимались с родителями, и для тех, которые уже считают, что занятия – это достаточно неприятная и скучная вещь.

Хорошо, когда к занятиям привлекаются другие дети. Тогда в большинстве случаев вообще отпадает проблема отказа ребенка от того вида деятельности, который наметили родители.

Самая сложная и самая главная задача родителей – найти верный тон занятий, правильную манеру поведения с ребенком. Мама должна быть прежде всего мамой, а не учительницей (хотя с ребенком и надо постоянно заниматься). Достичь этого можно лишь в том случае, если занятия будут естественным образом вплетаться в жизнь. Мы всегда призываем родителей к тому, чтобы они как можно меньше времени проводили с детьми за столом. Надо, чтобы каждый вечер при составлении плана работы на следующий день по нашим заданиям любое упражнение представляло собой игровую или бытовую ситуацию.

Когда ребенок настолько мал, что не умеет еще сидеть за столом, многие ошибочно полагают, что настоящих занятий с ним быть не может. Это не так! Младенческий возраст – самый благодатный для начала занятий. Занятия не ставят целью выработку каких-либо навыков и умений, специфичных именно для детей с нарушенным слухом. Главная их особенность заключается в постоянном ношении слуховых аппаратов и в специальном развитии слуха. Все остальное, чего мы добиваемся от наших детей, является нормальным для слышащих. То есть заниматься с совсем маленьким глухим ребенком в семье – это значит жить с ним точно такой же жизнью, какой живут все родители со своими детьми, но продумывая каждый свой шаг, каждое свое слово, ловя каждый новый звук ребенка! Родители, занимающиеся с детьми, не оставят без внимания ни один указательный жест ребенка, а возьмут его на руки, поднесут к предмету, его заинтересовавшему, и, если это возможно, дадут его как следует осмотреть, обнюхать, ощупать. Они будут жадно ловить и поддерживать любое познавательное движение своего малыша. Как можно раньше откажутся они от манежа, где ребенок лишен возможности активно познавать мир. Они, опережая других, будут приучать малыша к самостоятельности, постараются ослабить его зависимость от других. И при всем этом они будут счастливы при появлении каждого нового умения ребенка, всегда будут радостно настроены. У них никогда не будет приступов раздражения, если у ребенка что-то не получается.

Все это невероятно трудно. Но к трудностям родители должны быть готовы. Ведь чтобы преодолеть страшный барьер глухоты, необходим долгий и кропотливый родительский труд. При этом, однако, не всем и не всегда понятно, как разрешать возможные затруднения.

 

«Горький» опыт воспитания

Трудности в занятиях родители иногда пытаются преодолеть криками, угрозами, наказаниями. Это не просто бесполезно, но и вредно! Такое воспитание может привести к одному из двух результатов – ребенок или смирится и сделается вялым, трусливым, безынициативным, или будет выражать свой протест между занятиями, станет неуправляемым, озлобленным и мстительным.

Особенно внимательны и терпеливы должны быть родители тех детей, которые до начала домашних занятий успели уже год-два побывать в специальных интернатах. Ранее кратковременное пребывание дома всегда было для них отдыхом, их баловали в эти дни, старались чем-то порадовать и довольно редко занимались с ними. Теперь дома все: и занятия, и жизнь, и развлечения. Осложняется положение и тем, что этих детей в течение долгого времени нельзя отдавать в массовые дошкольные учреждения, хотя они и привыкли к детскому обществу. Дело в том, что с детьми у них общение было слишком специфичным, а общения со слышащими сверстниками не было вовсе.

Этих детей нельзя ругать за то, что они постоянно пытаются объясниться «на руках», не хотят вступать в контакты со слышащими. Период адаптации к новой жизни может быть у них достаточно продолжительным. Поэтому недопустимо любое форсирование обучения, даже если родителей угнетает мысль, что много времени пропало даром.

Детей, которые никогда не были в специальных детских учреждениях, мы рекомендуем в зависимости от обстоятельств сразу же или через некоторое время отдавать в массовые детские сады. Иногда эти рекомендации встречают непонимание со стороны родителей, которые считают, что время, проведенное ребенком в детском саду, потеряно для него. Ведь основные занятия проводятся дома. Кроме того, родителей тревожит, что ребенок не будет понимать воспитателей, не сможет выполнять их требования и, наконец, не сможет свободно вести себя со слышащими детьми, которые будут его обижать, сломают аппарат и т.д. На основании достаточно большого опыта мы с уверенностью заявляем, что в большинстве случаев наши дети прекрасно себя чувствуют в массовых детских садах. Если родители в первый же день пребывания их ребенка в детском саду дадут каждому из детей подержать слуховые аппараты, на следующий день дети не будут обращать на них внимание. Они перестанут их интересовать так же, как очки своего товарища. Сам ребенок, если не поймет чего-либо со слов воспитателя, будет выполнять задание, подражая другим детям. Но главное – ребенок получит доступ в необходимую для него среду говорящих сверстников. Постепенно он приобретет опыт общения с ними и вынужден будет понимать каждого, кто обратится к нему. Со временем он будет стараться сделать свои обращения также понятными каждому. Чем раньше научится этому ребенок, чем раньше он почувствует себя «своим» в мире слышащих, тем легче и увереннее будет его дальнейшее вхождение в этот мир.

Вот, пожалуй, и все основные вопросы, которые обычно обсуждаются с родителями, решившими воспитывать и учить ребенка дома. После беседы родители получают задания для самостоятельных занятий. Для следующей встречи мы приглашаем родителей с детьми. Таким образом, часто первая встреча с ребенком происходит, когда он уже сделал первые шаги в обучении по нашей программе, а родители знают, что именно у них не получается.

Бывает, конечно, что за несколько месяцев занятий в развитии ребенка происходят такие сдвиги, что родители, бесконечно уверовав в этот метод, прислушиваются к каждой рекомендации. Но чаще всего заметных сдвигов еще нет, и приходится тратить немало сил, объясняя, что, например, нас не так волнует отсутствие слов, как отсутствие самостоятельности у ребенка. Мама хочет услышать от нас, как научить сына звать ее мамой, а мы вместо этого учим ее, как сделать движения мальчика более плавными и менее зажатыми. Маму больше волнует отсутствие речи, а нас – отсутствие того, что необходимо для ее возникновения. Пока мы еще разными глазами смотрим на ребенка, и взаимное непонимание естественно. Настоящая совместная работа с родителями, которая является залогом успешного обучения ребенка, лишь начинается. Постепенно, втянувшись в работу, мы лучше начинаем понимать друг друга, а главное, ребенка.

В большинстве случаев на первой встрече ребенок ведет себя совсем не так, как дома. Если обычно он медлительный, то здесь движения его могут стать резкими, непоседа вдруг оказывается тихоней и способен долго просидеть за столом. Особенно расстраиваются родители тогда, когда те задания, которые легко выполнялись дома, почему-то вызывают на консультации затруднения.

А ребенок нередко не может выполнить знакомое задание только потому, что оно предстает перед ним в слегка измененном виде. Все это вполне закономерно. Мы не расцениваем нашу встречу как экзамен, для нас гораздо важнее видеть, как ведет себя ребенок в незнакомой обстановке, как он общается с незнакомыми людьми, какова манера общения с ним родителей.

Дайте ребенку возможность ошибаться

Вот трехлетний малыш собирает в большой стаканчик стаканчики поменьше. Нас волнует не количество ошибок, которые он допускает в этой работе, а степень его самостоятельности, уверенности. Он пробует один стаканчик, другой, сам убеждается, что он не ставится, берет следующий, опять пробует и т.д. вплоть до того момента, пока все стаканчики не поместятся в большой. Только после этого он с довольным видом смотрит на мать, показывая ей результат своей работы.

А вот противоположная, всегда тревожащая нас картинка. Ребенок берет один стаканчик и вопросительно смотрит на мать или на педагога. Он привык, что каждое его действие комментируется. Пока он не получит утвердительного кивка головой, он стаканчик ставить не будет. Этому ребенку никогда не дают ошибаться, а следовательно, не дают и возможности самостоятельно исправлять ошибку, то есть самому искать решение задачи. Он лишается уверенности в своих силах, поскольку целиком сориентирован на взрослого. Какое отношение имеет все это к речи? Самое непосредственное! Ребенок, который не уверен в своих силах, предпочитает молчать, а не говорить. Заговорит он не скоро и так же не скоро научится он понимать окружающих. Не понимая истинных причин происходящего, мать считает, что ребенок просто упрямится, и начинает заставлять его говорить: теребит пальцами его губы, постоянно требует от него речи и т.д. Узел затягивается, потому что чем больше повторять ребенку: «Говори!», тем меньше надежды, что он будет говорить по собственной инициативе.

Еще одна очень типичная картина. О чем бы вы ни спрашивали неуверенного ребенка, он всегда, прежде чем ответить, посмотрит на мать. Он привык видеть мать в качестве переводчика. В беседе с матерью выясняется, что говорит она с ребенком в замедленном темпе, с неестественной артикуляцией. Она облегчает ребенку понимание собственной речи, заодно приучая его к мысли, что остальных людей понять очень трудно. Проще обратиться к маме, и она повторит сказанное другим человеком «понятно». Постепенно ребенок так привыкает к подобной манере, что не решается самостоятельно ответить даже в том случае, если понимает вопрос. Но это в дальнейшем, а пока он не в силах будет решиться даже на такие шаги: он не сможет самостоятельно подвинуть стул, хотя сидит явно неудобно, он не попросит игрушку, которая его заинтересовала. Он ждет маминой реакции, и если она последует, он «оживает».

Чаще всего подобное поведение ребенка родители объясняют особенностями его характера (стеснительный, замкнутый, упрямый и т.д.). Им просто не приходит в голову, что они постоянно лишают ребенка самостоятельности, разрешая каждое его затруднение. В самом деле, как научиться самому удобно устраиваться на стуле, если тебя всегда удобно сажает мама? Зачем переспрашивать, если папа все равно повторит тебе слово по слогам так, что все сразу станет понятно?

Не лишайте ребенка самостоятельности!

Не стремитесь облегчить ребенку каждый шаг. Ведь чем старше он будет становиться, тем меньше и реже сможете вы ему помочь, а значит, когда-нибудь оставите его одного с проблемами, в которых он сам не в силах будет разобраться.

Обычно несложно посадить ребенка за стол во время консультации. Гораздо труднее бывает вывести его из-за стола, дав при этом какое-либо задание, которое надо выполнять в другом месте. Ребенок идет на контакт лишь тогда, когда уверенно чувствует себя за столом.

Для нас такое поведение ребенка является сигналом неблагополучия. «Как вы занимаетесь дома?» – спрашиваем мы родителей. «Он такой неусидчивый, – говорят с обидой родители о своем 3-летнем сыне, – он совсем не хочет заниматься». Выход из этого положения они находят в том, что силой заставляют его сидеть за столом. Часто при этом еще и требуют, чтобы ручки лежали на столе, а ножки спокойно стояли вместе.

Для маленького ребенка очень трудно выполнить одновременно все эти требования. Но даже если они и выполняются, ничего хорошего от подобной «усидчивости» не будет. В лучшем случае ребенок будет считать, что его жизнь состоит как бы из двух половин: в одной он поневоле оперирует теми знаниями, которые насильственно вбиваются ему в голову, а в другой – эти знания благополучно забывает. Ребенок уверенно пересчитывает карандаши на столе, но не справится с подсчетом стульев в комнате, по цветовому образцу найдет нужный цвет на картинке, но приложить тот же образец к нужному цвету у себя на костюмчике не сможет и т.д.

Эта преимущественно «школьная» организация домашних занятий видна нам при первой же встрече с ребенком. Необходимо в этом случае объяснить родителям, почему неприемлема эта форма работы и почему их ребенок, обладающий теми или иными знаниями, не может активно реализовать их в жизни.

На первых консультациях мы мало говорим с родителями маленьких детей о речи, хотя именно этим озабочено подавляющее большинство родителей. Основная масса заданий, которые даются ребенку на первой консультации, также «безречевые» (т.е. не связаны напрямую с его речью). Цель первой консультации двоякая: мы хотим составить верное представление о ребенке и на этой основе показать родителям, на что обратить внимание в первую очередь.

 

Всегда настораживает ориентация родителей только на речь, поэтому мы стараемся переключить их внимание на другие стороны обучения, более важные на этом этапе. Мы стараемся как можно более подробно объяснить, что речь – это не столько продукт работы органов артикуляции, сколько итог согласованной работы мышления, остаточного слуха, разнообразных движений. Если что-то в этой цепи повреждено, развитие речи будет своеобразным, нуждающимся в специальном педагогическом воздействии.

Все это касается и детей с нормальным слухом. К сожалению, мало кто из родителей слышащих детей озабочен тем, что ребенок не будет хорошо говорить, потому что мало двигается и его движения плохо скоординированы. Подобная беспечность родителей может потом обернуться для ребенка серьезным недоразвитием речи.

Родители, занимающиеся по нашей методике, должны помнить: развитие движений – первый и необходимый шаг к развитию речи, какой бы отдаленной на первый взгляд ни казалась эта связь: движения – речь. (Связи мышление – речь; слух – речь выступают более очевидно, и разъяснений о необходимости проведения специальных занятий на развитие мышления и слуха обычно не требуется.)

«Только бы заговорил!» – слышим мы от родителей, пришедших к нам за помощью. Да, ребенок заговорит, но чудес не бывает: необходим долгий и кропотливый труд, вера в ребенка и полное доверие к людям, которые отныне будут направлять ваши усилия.

Глава II
Разговор продолжается

Кто же такой глухой ребенок? Коротко ответить на этот вопрос можно так – обычный, нормальный человек (если его дефект не отягчен органическим поражением центральной нервной системы и интеллект изначально сохранен). Однако это утверждение справедливо при условии сохранения отношения к нему как к нормальному человеку всех окружающих, и в первую очередь взрослых, которые с ним общаются. Специфика роли взрослого в данном случае состоит в том, что он должен наиболее выпукло и значимо для ребенка играть роль вслушивающегося и слушающего партнера. Иначе из ребенка с нарушенным слухом вырастет взрослый глухонемой.

Советский психолог Л.С. Выготский отмечал: «Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми. Немота, лишая человека речи, отрывает его от социального опыта, выключает из общей связи. Глухонемота – недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности»[1].

В советской психологии и педагогике уже десятилетия существует опыт учебно-воспитательного процесса, в котором усилия взрослого приводят к тому, что даже слепоглухонемой ребенок может быть реабилитирован в нормальной социальной среде. Мы имеем в виду работы И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова, А.В. Апраушева в Загорском детском доме для слепоглухонемых детей. Опыт воспитания слепоглухонемых детей интересен, во-первых, с точки зрения проявления «нормативных» (нормальных) сущностночеловеческих характеристик поведения взрослых, общающихся с глухими или слепыми детьми; во-вторых, с точки зрения формирования и развития активности ребенка, имеющего какой-либо физический дефект.

Наиболее трудной задачей воспитания и образования ребенка с нарушенным слухом является формирование у него потребности говорить с другими людьми в естественной, принятой манере – устной речью. Т.е. главная проблема – становление речевого общения и речевой активности у этих детей.

В методической литературе ситуацию общения прежде всего рассматривают с точки зрения обмена информацией, обмена какими-либо новыми знаниями или сообщениями. (Хотя психологические теории акцентируют и иные аспекты общения.) Момент новизны считается необходимым, так как без новизны теряется смысл информации. Таким образом, у собеседников предполагается потребность в новизне, потребность поискового характера. Тем самым утверждается, что ребенок уже ориентирован на получение нового и именно из речевого высказывания. В начале абилитации производить речевое высказывание глухой ребенок не может. Но он может воспринимать и вырабатывать в себе манеру говорящего человека. Этой возможности не имеет слепоглухонемой ребенок. Поэтому нам особенно важно и интересно увидеть, каким образом взрослые в Загорском детском доме (теперь это Сергиев Посад) формировали у детей человеческую манеру поведения.

Обратимся к А. И. Мещерякову. В своей книге «Слепоглухонемые дети» он пишет: «Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития»[2]. «Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя»[3].

Ниже мы приведем описания двух случаев овладения детьми человеческим, культурным поведением. Хочется подчеркнуть мысль о том, при каком условии у ребенка зарождается ориентировочная реакция. Мы настолько уверовали в то, что новое есть «движитель» интереса ребенка, что уже не мыслим себе иного способа привлечения его интереса, внимания.

Анализ предельного случая формирования человеческой заинтересованности говорит о другом. Ребенок может задержать свое внимание на чем-то только тогда, когда это что-то ему уже отчасти знакомо, но облик его другой – «измененный вариант». У ребенка появляется возможность самостоятельного сравнения, сопоставления. Тем самым у него появляется возможность вырастить в себе человеческое качество – ведь все познается в сравнении. Проследим, как строили свое поведение взрослые, на примере протоколов, приведенных А.И. Мещеряковым в своей книге.

«Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколько-нибудь многообразной двигательной активности вообще...

Ее активность не направляли по естественному руслу: не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, садиться на горшок. Все это – одевание, еда, передвижение ее в комнате и т.д. – осуществлялось в быстром темпе, без учета активности и нужд ребенка. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существовала, была стойко угашена. И ко времени нашего обследования на все прикосновения Нина неизменно реагировала отстранением, при настойчивом же прикосновении начинала ныть, а то и плакать. Потребность в движениях она удовлетворяла многочасовым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения были принудительными и осуществлялись без какой-либо активности ребенка. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить можно.

Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, с кроватки на горшок, в ванну и т.д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть поджимание ножек, был применен следующий прием: к подошвам ее ножек приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинает разгибать ноги, туловище уходит от опоры, а ноги остаются на опоре, легко опираясь на нее. В дальнейшем воспитатель постепенно начинает поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее. Наступает момент, когда поддержка перестает требоваться совсем.

В описанном акте вставания активность ребенка минимальна, она еще только зарождается. Здесь поднятие туловища осуществлялось еще усилиями взрослого, а не мышцами ребенка. В дальнейшем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помогать подъему.

Таким образом зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка».

«При обучении Риты Л. владению ложкой во время еды с величайшей отчетливостью можно было видеть, насколько все-таки ложка является искусственным и в общем-то довольно неудобным орудием приема пищи! ...Первое время Рита активно отталкивала ложку и брала пищу из тарелки только руками. Но педагог вновь и вновь вкладывал ложку в руку девочки и своими пальцами удерживал ложку в руке ребенка. Держа в своей руке руку ребенка, в которой находилась ложка, педагог зачерпывал пищу и подносил ее ко рту девочки... Приучив девочку брать ртом пищу с поднесенной к ее рту ложки, воспитательница начала уменьшать свою активность. Зачерпнув ложку и поднеся ее ко рту ребенка, она попробовала разжать свою руку, предоставляя девочке самой удерживать ложку у рта. Постепенно девочка научилась удерживать ложку у рта до тех пор, пока еда не попадала ей в рот...

Позднее, также постепенно, у девочки воспитывалось понимание и других правил поведения за столом».

Из приведенных в книге «Слепоглухонемые дети» протоколов наблюдений мы выбрали два случая, которые, противостоя, дополняют друг друга. Первый случай – рассказ о Нине – показывает, каким образом условия жизни, созданные из благих намерений сохранения жизни или удобства для ребенка и взрослых, становятся ограничителями существования ребенка до такой степени, что даже естественная потребность любого организма в движении, двигательная активность, была «стойко угашена».

Ребенку стало невозможно пробиться к смыслу поведения взрослого, преобразовать хаос состояний, в которых он оказывается, в последовательность необходимых действий.

Поэтому первый случай важен для нас как иллюстрация ситуации подавления и ситуации восстановления активности, в данном случае, двигательной, основания будущего разумного поведения. Вторым случаем является ситуация, в которой в чистом виде представлено поведение взрослого и детей в процессе овладения культурным предметом, т.е. предметом, применение которого не является следствием развития только двигательной активности ребенка.

Основной вывод, который мы делаем из описания воспитательного процесса, приведенного А.И. Мещеряковым, заключается в том, что овладение человеческим поведением начинается со столкновения со Временем: с временными изменениями сиюминутной потребности ребенка (еда, передвижение). Действительно, с одной стороны, необходимо замедленное, растянутое во времени действие, чтобы ребенок имел возможность не потерять собственные ощущения, чтобы из них в его представлении выстраивалась какая-то последовательность, чтобы ребенок успевал почувствовать изменения хотя бы мышечно. Растягивание во времени обеспечивает взрослый, действуя совместно с ребенком очень медленно, микродозами. Эта же постепенность, микродозированность характеризуют весь начальный период овладения каким-либо качеством. С другой стороны, собственно временная характеристика действий, т.е. увязывание во времени отстоящих друг от друга событий (моментов или состояний). Ребенок не совершает пустых действий, они всегда значимы для него. (Другое дело, когда нам, взрослым, кажется, что действие ребенка пустое и никчемное.) Реакции ребенка непосредственны. Дать им возможность быть опосредствованными, аккумулировав в них весь положительный человеческий опыт и превратив их в действия, – цель педагогически направленного процесса жизни.

 

Следующий вывод, который напрашивается при сопоставлении двух случаев, касается инструментов «растяжения» Времени. В первом случае им является медленное совместное действие взрослого, владеющего смыслом действия, и ребенка, овладевающего действием. Во втором случае инструментом «растяжения» совместимого действия во Времени является, кроме того, культурный предмет, которым овладевает ребенок. Другими словами, Время как момент жизни осуществляется для ребенка культурным предметом и культурной позой (освоением ложки, овладением прямохождением). Способом, «навязывающим» ребенку особое время жизни, является поведение взрослого, т.е. совместное, точно дозированное в усилиях, медленное взаимодействие взрослого и ребенка. Совместимость – единственный способ действия для слепоглухонемого ребенка, чтобы включиться в культурный процесс; замедленность – возможность для ребенка успеть пристроить свое тело к процессу, т.е. исключить, с точки зрения ребенка, хаос в движении; дозирование – выбор направления для поддержки и развития активности ребенка. Действия взрослого всегда производятся в зоне привычного поведения ребенка.

Анализ временной характеристики помогает понять, что основной трудностью при усвоении ребенком чего-то в некоторой степени нового является согласованность, координация в движении всех частей тела, включающихся в предлагаемую работу (руки, шея, ноги, глаза, уши, артикуляционный аппарат и т.д.).

В дальнейшем, когда у ребенка проявилась устойчивая активность в выполнении определенных действий (необходимые движения скоординированы, и эти действия уже стали для него проработанными, т.е. ребенок может производить процедуры в собственном темпе и ритме), происходит сокращение процедуры по времени. Это сокращение становится основанием превращения ее в обозначение последующего действия. Следующий момент – обращение этого же действия на других, отождествление проделываемой процедуры с действием других, т.е. перевод действия «в себе» в действие «для себя», через тождество «своего» действия и «чужого» действия. Таким образом, воспитательный, учебный процесс для нас выступает как ряд развертывающихся жизненных ситуаций, в котором накапливается, организуется опыт ребенка, его поведение. В этих ситуациях устанавливаются временные отношения между телом ребенка и пространством, в котором он находится, или предметом, который находится у него в руках. Средством установления отношения является взрослый и сверстники.

Опыт «развития психики в процессе формирования поведения» явственно обозначает для нас те формы поведения взрослого, которые формируют психику ребенка, лишенного слуха и зрения. Еще раз повторим – это совместимость действия, медленный темп движения, дозирование собственных усилий, организация обращения ребенка на ребенка. Мы считаем, что все эти моменты, необходимые в процессе становления психики ребенка при экстремальных условиях (отсутствие и слуха, и зрения), непременно существуют и в процессе воспитания и становления психики детей только с одним недостатком – с недостатком слуха. Отсутствие дефекта зрения у глухого нередко порождает иллюзию возможности коррекции нарушенного хода развития через перевод речи из слухового облика (устная речь) в зрительной облик (дактильная или жестовая форма речи).

Глухому, а тем более слабослышащему ребенку природой дефекта не предписано аномальное развитие. Вся наша книга есть рассказ о том, при каких условиях дети с нарушенным слухом развиваются, подчиняясь закономерностям развития нормально слышащих детей. В случае же обучения устной форме речи после или одновременно со стихийным формированием языка жестов не просто нарушается естественный ход становления психики ребенка, но и закрепляются его отклонения от нормального хода развития. Это приводит к возникновению специальной психологии глухих, поскольку такое обучение изолирует ребенка от процесса становления у него речевого поведения носителя родного языка.

Пример воспитательной работы в Загорском детском доме помог нам посмотреть на проблему воспитания и обучения детей с нарушенным слухом как на проблему формирования поведения «нормальности» взрослых в общении с детьми в зависимости от состояния слуха ребенка и от условий воспитания (семейное, организованное по типу массовых учреждений, организованное в специальных интернатах).

Мы рассмотрели сходство процесса воспитания слепоглухонемого ребенка и ребенка с нарушенным слухом, немного коснулись и отличий. Ниже мы проанализируем учебный процесс с позиции развития нормально слышащих детей.

Становление речи у ребенка является сугубо практической деятельностью. Взрослые создают благоприятную среду для формирования речевых реакций и речевой активности младенца, его слуховой ориентировки в мире звуков только при постоянном речевом общении с ним. В общении со взрослыми, прежде всего с родителями, ребенок начинает обнаруживать звучания неречевые, к нему не обращенные, и звучания речевые, обращенные к нему непосредственно. Отклики ребенка на речевые звучания говорят окружающим об активности речевого слуха ребенка.

Для детей с нарушенным слухом этот стиль общения является таким же необходимым, как и для детей, не вызывающих подозрений в частичной потере слуховой чувствительности. Конечно, культура общения с глухим ребенком включает особые условия для активизации его слуховой чувствительности и речевой практики.

С одной стороны, которую мы условно назовем организационной и про которую мы уже подробно писали, требуется, во-первых, ранняя диагностика снижения слуха и протезирование. Во-вторых, требуется постоянное ношение слуховых аппаратов в соответствующем потере слуха ребенка режиме работы.

С другой стороны, содержательной, мы должны говорить о последовательном прохождении ребенком нескольких этапов процесса становления или восстановления речи или о требованиях к этому процессу. На первом этапе происходит восстановление полноты сенсорной активности ребенка, базой для которой являются поведенческие отклики ребенка. Всякая ответная реакция ребенка на воздействия взрослого в общении включает его эмоциональный, двигательный и голосовой отклики.

Естественные реакции человеческого организма необычайно богаты. Поэтому мы считаем, что у глухого ребенка, не говоря уже о слабослышащем, можно и должно сформировать речевые реакции достаточно полно (конечно, это требует гораздо больше времени, чем у слышащих детей). Для этой цели необходимо создавать систему активных и целесообразных передвижений ребенка в пространстве, т.е. систему, направленную на освоение ребенком объема пространства, в котором он находится. Под пространством мы понимаем не только помещение, в котором ребенок передвигается, но и прежде всего деловое взаимодействие определенной группы людей в определенных обстоятельствах.

Взрослый не должен ограничивать естественных реакций ребенка, но обязательно должен выражать свою доброжелательность и заинтересованность, должен ожидать реакций ребенка и радоваться им. Только тогда взрослый сможет в совместном действии организовать культурные движения ребенка. Совместное, дозированное движение при выполнении какого-либо действия, его оречевление, наговаривание ритмических фраз и т.п. приводят к тому, что хаотические, непроизвольные движения ребенка приобретают насыщенный эмоциями, культурный, разумный характер. Необходимость совместных действий при обучении нормально слышащих детей очевидна.

Оречевление действия взрослым дает возможность поддержать и активизировать голосовые реакции ребенка, соотнесенные с действием. Повторяемость сопряженных действий организует ожидания ребенка и позволяет ему опережать в своих ощущениях изменения в действиях и, следовательно, настраивать себя на соответствующий отклик. Если это происходит, то по ответной реакции можно судить о восстановлении полноты всего комплекса ощущений.

Отличие слышащего ребенка от глухого в том, что слышащий организует звуковой поток, в котором он находится, своей артикуляцией. У глухого ребенка тоже можно естественным путем вызвать практически все звуки родного языка и научить его родной артикуляции звуковых рядов (используя фонетическую ритмику). Однако артикуляция глухого необученного ребенка не может организовывать его слуховые впечатления, поскольку их попросту не существует из-за низкой слуховой чувствительности. В естественных условиях, стихийно, как у слышащего, связь между голосовым аппаратом и слуховым у глухого ребенка установиться не может. Эту связь создает взрослый, организуя слуховую работу с ребенком. Взрослый последовательно обучает ребенка ощущать звуковой раздражитель, различать слуховой материал и опознавать его, вплоть до достаточно точного проговаривания ребенком незнакомого слова, предъявляемого ему на слух.

Слуховая работа не разрушает естественно вырабатываемый стиль общения взрослого и детей, хотя она требует обязательного неоднократного проговаривания речевых единиц. Сначала используется особая и по процедурам, и по обстоятельствам работа – индивидуальные слуховые занятия. В дальнейшем разница в обстоятельствах стирается, и даже работа взрослого по исправлению произношения или восприятие «по слуху» (за экраном) не разрушает естественности общения ребенка со взрослым или другими детьми, включая слышащих сверстников.

Итак, на первом этапе воссоздается полнота сенсорной активности, на втором – создается полнота обстоятельств, которая сохраняет и развивает сенсорную активность ребенка. Поскольку мы организуем обучение ребенка таким образом, чтобы он мог в себе «вырастить» естественное речевое поведение, то полнота обстоятельств для нас означает полноту опыта группового общения, полноту таких взаимодействий, которые насыщают его опыт речью. Если удается создать такие условия воспитания и обучения, при которых ребенок не по требованию взрослого, а логикой дела, стилем жизни постоянно побуждается обращаться к своему товарищу, напарнику, соседу, то тогда существование такой группы детей становится неформальным, т.е. естественным желаемым поведением каждого ее члена. Ситуации, развертываемые в группе, становятся для детей областью приложения персональных желаний, намерений, усилий, осуществляемых в культурных, в том числе и в речевых, формах.

Только в этом случае можно избежать формирования у детей жестких стереотипов поведения, порождающих стереотипы мышления и речи. Поясним эту мысль.

Взрослый не знает, на что ориентируется ребенок в своем восприятии, получая звуковое обозначение (т.е. слово или высказывание) неизвестных для него предмета или ситуации. Спрашивая – отражая речь взрослого: «Так?», ребенок от чего-то в своем восприятии отказывается и тем самым сужает область, обозначаемую в данной практике этим звуковым знаком. Однако если сам ребенок замкнут только на одном взрослом, то он очень скоро установит границы использования знака, и затем потребуется специальная работа для того, чтобы убедить ребенка, что этот же самый знак (как и любое слово вообще) можно применять в других ситуациях и то, что обозначается им, может быть также и другим. (Глухим очень трудно понять даже знакомые слова, сказанные чужим голосом.)

Избежать этой работы позволяет специальная организация сверстников в процессе присвоения жизненного опыта, т.е. установление персональных, личных контактов между детьми. Вариативность контактов обеспечивает полноту восприятия ситуации.

Взрослый стремится закрепить границы смысла применения слова, т.е. знака, который для ребенка каждый раз вполне конкретен. Ребенок стремится удержать в себе область, обозначаемую этим звукорядом, уточнить в своем поведении обстоятельства, к которым взрослый относит это звучание. Другими словами, ребенок закрепляет отнесенность знака, отражая поведение и речь взрослого. Каждый ребенок в группе имеет возможность воспринять жизнь знака не только у себя, но и у других, воспринять другие облики звучания. Причем эта работа происходит в границах общего, принимаемого всеми участниками смысла ситуации.

Поскольку весь предшествующий опыт участника делового общения накладывает персональный отпечаток на восприятие им практической ситуации, всегда существует некоторое несоответствие между пониманием одной и той же ситуации и описанием ее. Вариативность в высказываниях уточняет и определяет границы ключевых обозначений ситуаций.

Вариативность утверждает «смысловую тождественность» выражений (высказываний), имеющих различный облик (произносительный, поведенческий, телесный и т.д.). Множественность этих различных по облику и эмоциональной окраске высказываний про одно и то же происходящее утверждает его определенность, но не закрепляет за высказыванием жестких границ употребления.

Следующий этап воспитательного процесса – создание полноты взаимоотношений в диалоге. В этот период вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, становится для детей естественным проявлением их участия в разговорах. Собеседники как участники диалога становятся равносильными: могут развертывать свою речь в зависимости от потребностей общения. Каждый обладает инициативой и в произношении, и во вслушивании.

Мы попытались рассмотреть глухого в ряду: нормально слышащий – слабослышащий – глухой – слепоглухой. По логике ряда его надо было начать с «много слышащего» музыканта, т.е. человека, у которого слух развит до совершенства. Мы этого не сделали по той простой причине, что на сегодняшний день слишком мало накопилось исследовательских фактов обучения глухих игре на музыкальных инструментах и пению. В последние годы такую работу проводят некоторые педагоги-энтузиасты, и достигнутые результаты открывают новую неисследованную область реализации удивительных возможностей глухих детей в развитии слухового восприятия. Без сомнения, исследования в этой области дадут много интересных данных, позволят поставить фундаментальные проблемы развития психики, но это дело будущего.

Опыт воспитания слепоглухонемых показывает, как легко заглушить активность организма и как трудно и медленно формируется самостоятельность и активность ребенка, без которой ни о каких других качествах психики или навыках человеческой жизнедеятельности не может быть и речи.

Воспитание нормально слышащих детей в период овладения родным языком, в период становления родной речи у малышей говорит о сохранении обычной речевой манеры поведения у взрослых в практике общения с детьми, о проговаривании, наговаривании, приговаривании – оречевлении действия и о ритмизации действия и речи.

Эти границы двух предельных случаев обучения оформляют представление о глухом необученном ребенке и предъявляют определенные требования к процессу воспитания и обучения детей с нарушенным слухом.

Нам представляется, что потеря слуха в первые месяцы жизни приводит прежде всего к невозможности ребенка воспринимать мир объемно, пространственно. Неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые происходят в поле его зрения (а также, конечно, на контактные воздействия – тактильные и вибрационные). У него затрудняется становление полноценного полисенсорного восприятия окружающего мира, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития.

Обедненное и искаженное восприятие окружающего мира глухим ребенком требует включения его в особые практические ситуации, позволяющие ему свободно осваивать пространство, в котором он находится, т.е. осваивать объем взаимодействия людей, присваивать речевую форму поведения.

Требование свободы перемещения детей сохраняется на протяжении всех лет обучения. Но формы организации перемещения меняются: свободное перемещение в пространстве – двигательная активность – «пристройка» собственного тела к незнакомому пространству (предмету) – собственный выбор напарника в действии – умение работать коллективно в группе, выражать свой замысел сообразно теме разговора – деловое обсуждение – свободная ориентировка в пространстве.

Двигательная активность, которая сохраняется и поддерживается предоставлением ребенку возможности свободно осваиваться в обстоятельствах, является основой для становления полноценного восприятия окружающего. Ситуации, в которых нарабатывается чувственный опыт детей, организуются таким образом, что ребенок, осуществляя деловое общение со сверстниками при решении какой-либо практической задачи, получает возможность дальнейшего расчленения объема окружающего, т.е. приобретает представление о пространстве взаимодействия людей, о пространстве речи общающихся.

Проблема «пространственного голода», «двигательного голода», характерная для глухих детей, существует и в отношении слышащих детей. Она возникает каждый раз, когда подавляется естественное для каждого ребенка стремление свободно – по делу – передвигаться по помещению во времени занятий; когда прерываются или не допускаются деловые контакты ребенка с избранным им самим напарником в работе; когда ребенок прикован к постоянному месту, лишаясь возможности фактически (физически) изменять свою точку зрения. Требование одинаковой внешней формы поведения для всех детей ведет к исчезновению вариативности поведения, к обеднению детского впечатления из-за исключения возможностей разного подхода к ситуации, к делу, предмету, т.е. ведет к уплощению и упрощению чувственного опыта.

Искусственно лишаемый в начальный период обучения возможности свободно ориентироваться в пространстве, ребенок не только не имеет необходимых условий для появления разнообразных впечатлений, но и страдает от разницы в темпе внешних требований к его действиям, задаваемых взрослым, и собственным темпом действия.

К этой разнице в темпе и ритме внешнего и внутреннего особенно чутка речевая активность ребенка. Речь взрослого в таких условиях носит инструктивный и объяснительный характер, исключающий для ребенка возможность речевого выражения собственного намерения, замысла. Взрослый замыкает детей на себя, утверждает себя единственным образцом человеческого поведения, т.е. относится к ребенку не как к равному носителю родного языка, а как к чистому листу, который требуется заполнить. При этом ребенок, который не может самостоятельно соотнести свой темп с темпом инструктивным, нарабатывает, как правило, ОТЧЕТную форму, прикрывающую его БЕЗразЛИЧНое, безОТВЕТственное отношение к ситуации.

С самого начала, даже если обучение по методике формирования и развития речевого слуха и речевого общения начинается в пять лет, взрослый решает задачу присвоения ребенком облика говорящего человека, становления у него манеры и позы говорящего человека. Эта задача решается в ситуациях речевого общения, поскольку именно формирование у ребенка потребности в речевом общении со взрослыми и со сверстниками является основным условием полноценного развития дошкольников с нарушенным слухом, т.е. приводит его к возможности общаться устной речью.

 

В то же время определенные усвоенные формы общения служат в учебном процессе средством освоения предметного содержания, предложенного детям. Ребенок, попадающий в ситуацию «нового», практически не может охватить, воспринять ее в целом, а следовательно, не может расчленить ситуацию так, как это требуется. Действительно, взрослому известна ситуация, ее элементы, логика связи между элементами, известны границы применимости этой ситуации и т.п. Ребенок этих представлений лишен – это для него «новое». А что и как воспринимает ребенок в этом «новом», никто с уверенностью сказать не может. Восприятие ситуации под объяснение педагога является удвоением неизвестного – становится неясным и то, что ребенок воспринимает из слов педагога. Кроме того, при этом еще и теряются самостоятельность и активность ребенка.

Сделать акт восприятия ситуации самостоятельным и активным действием ребенка становится возможным, если предоставить ребенку возможность устанавливать персональные, личные контакты с детьми, участвующими в ситуации. Разнообразие контактов задает полноту восприятия практической «новой» ситуации.

При таком подходе взрослому приходится не объяснять, а организовывать, регулировать практические действия детей, поддерживая их активность. Взрослый при этом также имеет возможность давать детям речевые образцы высказывания, в которых они в данный момент нуждаются.

Практической ситуацией (практикой ребенка) мы считаем только ту ситуацию, в которой реализуются намерения, желания ребенка, возникшие у него в данных конкретных обстоятельствах. Последовательность действий, производимая по инструкции или по заданному взрослым образцу, мы не расцениваем как практику или практическое действие ребенка.

Форма реализации намерения может быть различной. Ребенок, самостоятельно совершая определенный поступок, разрешает практически ситуацию, которая ему предложена или возникла стихийно. Например, ребенок берет стул и достает со шкафа игрушку. Ему никто не объяснял, что взять, куда поставить, какой величины взять стул и т.д., он сам выбрал этот способ решения ситуации. И самое важное то, что использование стула для ребенка не является целью, – может быть, в данном случае ему нужно было принести игрушку своему товарищу, а может быть, показать, какой он высокий.

В то же время для педагога эта ситуация является учебной, ее цель – обучить ребенка зрительному сопоставлению предметов по величине. Поэтому в учебной ситуации педагог создал момент, в котором ребенку необходимо использовать стул определенной величины.

Другой пример: детям надо изобразить в рисунке (лепке, аппликации, демонстрации) содержание рассказа, заданного в виде письменного текста. Те дети, которые должны изображать текст, текста не имеют, он отдан другой группе детей, которые пересказывают рисующим прочитанный данной группой текст. При выполнении этого учебного (искусственного) задания основные усилия педагога направлены на то, чтобы дети сами ошутили необходимость рассказать текст кому-то. Другими словами, не навязывая детям процедуру, не инструктируя их, педагог растягивает время до того момента, когда проявится намерение ребенка (детей) высказать рисующим, что и где рисовать и потребуется от педагога предложение соответствующей речевой формы высказывания. Время, затраченное на опробование различных вариантов выполнения задания, приведет к тому, что найдется ребенок или несколько детей, желающих, выслушав текст, рассказать его другим.

Таким образом, обстоятельства ситуации строятся так, что практическое действие детей (в данном случае пересказ) вызывается необходимостью и по инициативе детей. И именно это мы называем практикой детей, практической ситуацией.

Исходя из этого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен прежде всего на создание обстоятельств, при которых у ребенка возникает намерение, желание изменить эти обстоятельства для решения поставленной или возникшей перед ним задачи. Знания и умения, которые обычно формируются в обучении, приобретаются детьми в процессе оречевления и обсуждения практических действий. Поэтому у педагога возникает задача организации речевого общения детей и организации своей собственной речи в этом общении.

Однако решиться на изменение обстоятельств может только активный ребенок, который в принципе направлен на совершение действия. Такой ребенок уверен в себе, его не страшит неправильность (с точки зрения взрослого) результата или действия. Если готовность к действию проявляется не столько по просьбе взрослого, сколько по собственному желанию, то такого ребенка считают не просто активным, но и самостоятельным.

Таким образом, важной задачей обучения глухих детей является воспитание и сохранение у них активности и самостоятельности. Свойство активности проявляется в разных формах: активное поведение – это предпосылка направленного поиска, т.е. способность не избегать трудностей в решении возникающих или предлагаемых ребенку практических задач. Активность в общении – это способность быть контактным, не бояться незнакомых людей. Активность в речи – желание и намерение высказаться, умение предложить свою тему разговора и развить ее (или поддержать предложенную другими), т. е. умение участвовать в общем разговоре.

Как правило, активность и самостоятельность глухих и слабослышащих дошкольников сильно зависит от того, насколько привычна ребенку обстановка и знакомы люди, вступающие с ним в контакт. В чужом помещении или с чужим человеком ребенок будет чувствовать себя скованно, замкнуто, держаться за близкого человека.

Если ребенок привык к неизменным внешним обстоятельствам жизни, то ему практически негде приобретать опыт приспособления, пристраивания себя к изменениям, а следовательно, он не учится осваиваться в новом пространстве. Измененные обстоятельства будут восприниматься им отрицательно, он будет чувствовать себя в них очень неуверенно. И конечно, он будет стремиться сохранить привычное: не отходить от мамы, не двигаться в незнакомом помещении.

Другими словами, неизменность внешних обстоятельств, стереотипность поведения не располагают к появлению у ребенка психического свойства активности. Конечно, в привычном пространстве ребенок активен. Но если мы рассматриваем активность как умение осваивать пространство, то показателем наличия активности является нормальная, т.е. привычная для данного ребенка, форма поведения в незнакомых обстоятельствах.

Что означает нормальное поведение ребенка? Из всех качеств, которые обычно относят к этому термину, для нас важнее всего отметить следующие два. Первое – это умение ребенка реализовать свои намерения и желания в общепринятой форме. В опыте ребенка каким-то образом представлен факт невозможности существования в одиночестве, без других людей. Психически здоровый, нормальный ребенок в своем поведении постоянно проявляет факт человеческой взаимозависимости – будь это улыбка младенца, обращенная к матери; извинения мальчика, нечаянно толкнувшего прохожего, и т.д.

Второй важный момент есть проявление того же самого факта взаимодействия и взаимозависимости, но в другой форме – форме овладения предметным содержанием, с которым ребенок сталкивается либо по желанию взрослого, либо по собственному желанию. Он может, участвуя в определенным образом организованной ситуации делового общения людей, и овладеть предметным содержанием, и выразить свою власть над ним в речи. Назвать – это уже приобщить себя к окружающему в данное время.

Первоначальный круг общения кажется узким – мать и ребенок. Мать, обслуживая ребенка, играя и разговаривая с ним, начинает учить его человеческому способу отношения к вещам, человеческой манере восприятия окружающего мира. Ребенок уже может обращаться к окружающему миру соответствующим образом – либо кричит, либо зовет «мама», либо улыбается и т.д. Он уже умеет держать рукой игрушку: мама разворачивала тельце ребенка так, как нужно, брала его ручку и обхватывала ею предмет. Она делала это тогда, когда это нужно было ребенку, т.е. когда у него был интерес к данному предмету; и делала она это не так быстро, что-то в темпе движения приговаривая, чтобы ребенок смог почувствовать изменения в своем расположении; и не так редко, так как с первого раза ни у кого еще не получалось правильное направление движения. Доля ее участия в совместном движении с каждым разом уменьшалась, тем самым сохранялась активность ребенка в осваиваемом движении. Все слова и приговорки матери заставляли работать на произвольную, культурную координацию движений не только руки ребенка, но и его уши, глаза, голос, голову, тело.

Приобретая культурный опыт, ребенок становится все более самостоятельным, более активным, если его интерес к окружающему не гасят искусственными ограничениями. Совместные действия ребенка и взрослого сохраняются при овладении новым, но постепенно уступают место другим, более адекватным возрасту и опыту способам постижения мира. Однако на протяжении всего дошкольного детства остается неизменным требование к обучению детей – овладение предметным содержанием происходит в ситуации делового общения детей. Участие в деловом общении со взрослым и со сверстниками дает возможность и хорошо слышащему, и слабослышащему, и глухому ребенку, сохраняя свою активность и самостоятельность, приобретать умение реализовывать свои намерения таким образом и в такой форме, которую выработало данное сообщество людей.

Каким должно быть поведение взрослых, чтобы у ребенка формировалась активность? Какие должны быть организованы педагогом обстоятельства для ее проявления у ребенка?

Принято считать, что с не умеющим что-либо сделать или не понимающим что-либо малышом доступнее и проще всего это новое «что-то» сделать совместно – так взрослый учит дитя ходить, пользоваться игрушкой, ложкой, карандашом и т.д. Совместность действия со взрослым еще долго остается для малыша часто употребляемым инструментом познавания нового, инструментом освоения нового пространства. Как правило, ребенок, вступая в чужое пространство, идет вместе со взрослым, держится за его руку или по крайней мере «держится» за его голос, т.е. все время находится в контакте со взрослым. Причем ребенок старается не терять лицо родного человека, на котором читает все свои чувства и поддержку или предупреждение своих намерений.

Когда ребенок приобретает некоторую самостоятельность и, сохраняя свою активность, увеличивает дистанцию контакта, у взрослого создается впечатление, что одного его голоса теперь вполне достаточно для ребенка. Уменьшается доля обращения лица взрослого к лицу ребенка. И даже тогда, когда ребенку надоедает находиться в обезличенном пространстве – внизу (где в основном он видит только ноги взрослых) и он начинает проситься на руки – поближе к лицу, это часто расценивается как каприз, и ребенку навязывают взрослый режим восприятия и действия.

Знать и правильно распределять свои усилия в совместном действии с ребенком взрослому необходимо, во-первых, для того, чтобы научить ребенка правильному действию, во-вторых, чтобы воспитать и сохранить активность ребенка. Второй момент для нас более важен, так как если само обучение не стимулирует у ребенка желание учиться, то оно практически бесполезно для ребенка и вызывает трудности у педагога, так как требуется специальное формирование мотивов деятельности ребенка.

Совместное действие – самый результативный способ для ребенка включить себя в процесс освоения предмета. Мы уже не раз писали о совместном действии: о том, что это единственная возможность для ребенка исключить хаос «незнаемого», «нового», «непривычного» в движении; что оно производится в зоне привычного поведения ребенка; что необходимо точное дозирование усилий взрослого для сохранения и развития активности ребенка.

Ребенок, включающий себя в какой-то процесс и приобретающий уверенность в своих движениях, обязательно будет эти действия производить и в других ситуациях, испытывать себя в разных обстоятельствах. Как правило, ребенок воспроизводит в поведении целостный облик ситуации, поэтому ему необходим партнер, которого он будет обучать, точно так же контактируя с ним, как контактировал он сам со взрослым. Для этого у него есть две возможности – «проиграть» все с куклой или со сверстником. Во втором случае возникает ситуация, которая проявляет неумение ребенка входить в контакт с другим, т.е. требует специальной организации ситуации общения между детьми. Специальная организация требуется еще и потому, что дети дошкольного возраста, а тем более в возрасте двух-трех лет, практически не могут применять содержательно инструктивную, объяснительную форму общения.