Истоки постмодерна

Вклад Школы, к 1980-м ставшей престижным научным заведением, в разнообразие французского интеллектуального пейзажа можно оценить по результатам, произведенным в согласии с теми преимущественно внедисциплинарными критериями, которые за прошедшие десятилетия легитимировали и «одомашнили» ее сотрудники, а вслед за ними — в силу успеха на рынке интеллектуальной литературы — частично освоили и «большие» заведения. Среди авторов номера «Логос» № 1 (2011) представлены несколько сотрудников Школы: философ Венсен Декомб, успешно совмещающий теоретическую археологию субъекта с критикой текущих образовательных реформ³⁵

; антрополог Филипп Десколя, бывший ученик Клода Леви-Строса, сотрудника Школы первого поколения, столь же неканонически, сколь свободно вовлекающий в свою антропологическую интерпретацию Гуссерля, Фуко или символический интеракционизм³⁶; и социолог Люк Болтански, бывший ученик другого сотрудника Школы, Пьера Бурдье, который перемежает исследования новых профессиональных категорий и новых форм субъективности современного капитализма с эссе о социализированных страстях и звуковыми перформансами³⁷

.

Помимо установки на внедисциплинарность, в работе этой институции обращает на себя внимание более явный эффект школ мысли, существенно слабее выраженный в университетских учреждениях как школах базовой дисциплины. В Высшей школе социальных наук, где обучение новичков в 1950-1980-е годы происходит на практике, через их включение в конкретные исследовательские проекты, более рельефно воспроизводятся и характерные для малых научных групп отношения учитель/ученик. Однако, в отличие от исследовательских коллективов «большой науки», эти отношения достаточно быстро и основательно переопределяются в ходе эксцентрической профессиональной карьеры, ведомой все той же установкой на оригинальность исследовательской программы и предметной области. Работа под руководством большого исследователя и преемственность, которой не отрицают сами бывшие ученики, готовят их к энергичному отказу от освоенных схем и перипетиям преодоления, цель которого— знание как личностный конструкт. Именно так Ф. Десколя описывает становление собственной интерпретативной модели: от критики географического детерминизма в этнографии, с опорой на структурную антропологию Леви-Строса, пропущенную через собственный взгляд и тело полевого этнографа, к преодолению леви-стросовской модели по мере проблематизации включенным европейским наблюдателем собственного раздельного восприятия природы и культуры³⁸

. Схожим образом упорядочено автобиографическое повествование Л. Болтански. Социальная и познавательная неопределенность первоначального выбора: «Я пришел [в социологию], поскольку стал студентом в период, когда это казалось чем-то интересным. Как многие подростки, я хотел заниматься литературой. То есть я хотел ничего не делать, что было бы самым оптимальным, или, на крайний случай, заняться историей, имея в виду, что история вела к тому, чтобы ничего не делать. […] У меня были приятели, пошедшие учиться на социологов, […] в основном политические активисты, […] и занятие социологией значило для меня продолжение активизма»³⁹. Погружение в социологию как науку не через лекционные курсы, а через практику: записавшись студентом-социологом в Сорбонну, он вскоре становится техническим ассистентом П. Бурдье и обрабатывает исследовательские материалы. Насыщенный период становления теоретического взгляда в 1968-1976-х годах, который проходит в составе группы под руководством Бурдье, в непрерывном и «почти ежедневном контакте» с Бурдье, чаще всего поздно вечером, поскольку тот был ночным работником. Интеллектуальный разрыв в середине 1970-х с последующим институциональным расхождением, которое заканчивается созданием в 1984 году «своего» центра в стенах той же Школы⁴⁰

. Между этими двумя событиями — публикация исследования, принесшего Болтански одновременно научную и публичную известность⁴¹.

Оба примера, основанные на схеме индивидуализированного и персонифицированного преодоления, одновременно интеллектуального и институционального, указывают на способ производства новых подходов, поощряемый этим типом институции в целом и предлагаемым ею типом карьеры в частности. Относительно краткий промежуток, отделяющий начало восторженного и насыщенного ученичества от окончательного ухода, возможность институциализации собственных интеллектуальных предпочтений, организация нового тематического направления с использованием материальной инфраструктуры институции, по сути, формирование нового интеллектуального тела — цикл, близкий скорее научным кружкам, нежели университетскому или научному учреждению, где прохождение всех этих этапов обычно требует ощутимо большего времени и сил, часто оставляя результат незавершенным. Здесь становление индивидуализированного автономного субъекта исследования обязано относительно быстрой эмансипации исследователя одновременно в пространстве научных публикаций и в карьерном пространстве Школы.