Избранное. Искусство: Проблемы теории и истории

Надо, впрочем, сказать, что, если строго придерживаться принципа «вещи не ради вещей, а ради людей», то и расходы, связанные со школьными музеями, окажутся, вероятно, не очень страшными. Ибо полнота учебного музея, конечно, совсем иная, чем полнота музея научного. В научном музее – тема ограничена и узка, но зато все, что относится к теме, должно быть добыто, чего бы это ни стоило: наукой нельзя заниматься кустарно и как-нибудь! В учебном музее, напротив, охватывается та или иная обширная область изучения, но представлена она должна быть только материалами, имеющими существенное значение, – там должно быть только то, что ученику полагается действительно усвоить и запомнить на всю жизнь, а вовсе не только к зачету. От дореволюционной школы наша трудовая школа унаследовала чудовищную лоскутную многопредметность программ, раздирающую на ряд разрозненных «специальностей» то, что должно усваиваться как единая система знаний в диалектической связи и взаимодействии: у нас и сейчас география, геология, ботаника, зоология, антропология, история «излагаются» не вместе, а раздельно, а потому запоминаются плохо… но мы так глубоко погрязли в нелепых предрассудках прошлого, что самая возможность правильного единства преподавания у нас отрицается: разве можно требовать от одного учителя, чтобы он знал столько «специальностей»! т. е. чтобы каждый учитель действительно знал все то, что должен знать каждый ученик! Но мало этого: именно потому, что у каждого преподавателя есть своя специальность, за пределами которой он ничего и знать не обязан, эта специальность в его сознании чрезмерно разрастается, и он очень плохо отделяет основное и существенное от подробностей и частностей и требует от учеников, чтобы и они хорошо запомнили эти подробности и частности, – а ученики за подробностями и частностями не видят и не усваивают основного и существенного. Учебно-показательный музей вовсе не должен быть устроен непременно «по последнему слову науки»: не только минералогические, ботанические и зоологические и т. д. коллекции в основном могут быть собраны самими учениками на месте, но и целый ряд физических приборов может быть изготовлен ими же, особенно если (что совершенно необходимо и к чему мы, разгрузив учеников хоть немного от напрасной зубрежки путем рационализации преподавания, непременно придем) удастся наладить при школах работу столярных, токарных, слесарных и пр. мастерских, воспитательная ценность которых не может быть переоценена. Если, кроме того, все школьные музеи Союза или, хотя бы, только РСФСР связать в сеть и установить между ними обмен коллекциями и самодельными приборами (для этого вовсе не надо учреждать особую канцелярию), то расходы на естествоведческие музеи не будут чрезмерными. Если в области естествоведческих наук нам надо только развивать то, что наметилось уже до революции, то в новой области преподавания – в обществоведении – нам надо выработать новый тип учебно-показательного музея. В настоящее время преподаватели обществоведения обычно совершенно пренебрегают показом вещей, а потому такая изумительно наглядная вещь, как исторический материализм, например, для учеников превращается в абстрактную словесность, которую с превеликими усилиями зубрят по книжке. Вот тоже еще наследие дореволюционной школы! Дореволюционная школьная история признавала исторически значительными только деяния и функции людей правящих каст – жрецов и воинов, которые были и законодателями, и администраторами; а все виды труда и творчества, всю «материальную» и «духовную» культуру, или совершенно игнорировала, или удостаивала лишь попутных упоминаний (искусство), или, в лучшем случае, выделяла в особый «предмет» (история русской литературы)… у учеников, естественно, никакого представления о единстве и закономерности исторического процесса не получалось, и всеобщая связь и взаимная (диалектическая) обусловленность всех проявлений исторического процесса совершенно затемнялась. В наше время, казалось бы, преподаватель заинтересован именно в обратном: ученик именно должен усвоить, что суть исторического процесса – в развитии производительных сил, в постоянных изменениях производственных отношений, в соответственном росте всей культуры, а отнюдь не в событиях и личностях, которые для хода исторического процесса имеют решительно второстепенное значение. Но старые привычки непобедимы: мы так привыкли везде и во всем не исследовать вместе с детьми предметы и явления, а долбить им, точно катехизис, уже готовые результаты исследования, т. е. в преподавании идти не естественным для пытливого мышления путем от наблюдаемого конкретного частного к отвлеченному общему, а именно от неизвестно как полученного общего к фактам, которые привлекаются лишь в качестве иллюстраций к абстрактным общим положениям, – что даже, в новом предмете преподавания, в обществоведении, всю программу строим догматически. Конкретно в вещах и изображениях вещей может быть показан только исторический процесс, особенно если его не отдирать насильственно от географии и прочих естествоведческих наук; на этом материальном базисе можно строить абстракции политэкономии, на этом фоне станет понятною, близкой, нужной, само собой разумеющейся история ревдвижений, вся та «политграмота», которая сейчас уже стала зловещим пугалом для школьника и усваивается чисто внешне, на память, словесно. Но нам-то ведь нужно не терминологическое знание, а подлинное!