Избранные работы

Напротив, О. Вильман прямо

отвел учению о содержании образования то самостоятельное место, которое ему принадлежит в системе педагогики. Его «Дидактика как теория образования» после обстоятельного исторического обзора распадается на следующие учения: 1) о целях образования; 2) о содержании образования; 3) о работе образования, так что изложение последней все время опирается на систематику содержания образования. Под заглавием работы воспитания трактуется: а) об организации содержания образования (теория учебного плана); Ь) о дидактическом установлении форм (теория хода учения в отдельных предметах преподавания); с) о дидактической технике (теория методов обучения). Наконец, на последнем месте говорится 4) о сущности образования. Здесь три части учения о работе образования приблизительно соответствуют двум отделам Рейна об учебном плане и методах обучения; фундаментальному учению о содержании образования у Рейна не соответствует ничего. Пусть общее учение Вильмана о содержании образования так же мало удовлетворяет нашим требованиям, как и его или циллерорейновские теории об учебном плане и о методах обучения; во всяком случае, это шаг назад, что в системе педагогики Рейна основное учение о содержании образования не рассматривается больше даже как задача.

Если, таким образом, систематика содержания образования

утверждена как первая и, быть может, самая главная задача теоретической педагогики, то теперь мы должны хотя бы в самых общих чертах указать, как следует ее выполнить согласно нашим методическим принципам и как из нее в строго логическом развитии вытекает целая система педагогических основных понятий.

Первое, что, по существу дела, мы должны установить, – это взгляд на естественное расчленение содержания образования. Прежде старались выработать такой взгляд путем психологии, опираясь на классификацию «душевных способностей». Но такой прием основывался на субъективистическом понимании педагогики вообще, а такое понимание мы признали если и не совсем ложным, то, во всяком случае, не фундаментальным. Основные психические функции вообще не могут быть с достоверностью установлены и отграничены друг от друга иначе, как на основе точного анализа содержания образования. Поэтому обращение к субъективным функциям есть окольный путь, к которому можно и не прибегать, потому что в самом содержании может быть прямо указан принцип его расчленения. Искать же этот принцип мы будем согласно выводам из всего нашего рассуждения там, где он, по платоновскому сравнению, начертан более крупными буквами: в разнообразных созданиях человеческой культуры. Это звучит, правда, парадоксально, что индивида труднее познать, чем человечество. Однако в действительности дела и произведения человечества написаны более крупными, а потому более четкими буквами, чем дела отдельных людей. Прежде всего наука имела возможность и должна была заниматься гораздо больше, в экстенсивном и интенсивном смысле, великими общими созданиями человеческого духа, чем созданиями даже самых великих личностей. Вообще дела отдельных лиц, хотя бы самых великих, можно понять и оценить только по их значению для общего дела, а не в отдельности от него. В особенности философия имеет свою общую задачу в том, чтобы, с одной стороны, охватить все отдельные области духовной жизни человека, а с другой – познать в разнообразии духовного творчества единство основного закона, на котором они все покоятся, и тем самым их всеобщую связь. Это как раз то, что нужно педагогике.