Избранные работы

Зато вполне правильно, что без отношения к времени закон метода не может стать педагогическим законом, ибо ход образования в самом деле не может быть описан иначе, как во времени, следовательно, психологически. Но последняя основа этого психологического описания сама относится к области логики или же этики и эстетики. В отношении к мышлению в более узком смысле этого слова эта мысль получает все большее и большее признание. Но ее следовало бы применить уже к простому восприятию. Именно для целей педагогики должно быть понято с полной ясностью, что уже построение мира восприятий есть, по существу, логическая работа, руководимая теми же последними законами, что и развитое мышление. Восприятие это только развивающееся, т. е. творческое мышление. Мышление в отличие от восприятия есть в действительности, как это правильно выражает наш язык, только размышление, рефлексия, косвенное рассуждение, обдумывание, которое необходимо опирается на непосредственное мышление, т. е. на первоначальное созидание чувственного предмета, что мы обыкновенно и называем восприятием. На языке Канта это последнее составляет «синтетическую» работу мышления, а все остальное только «аналитическую», которая предполагает и в обратном виде выражает синтетическую, ибо «где рассудок раньше ничего не соединил, там он ничего не может и разложить», и это разложение не может сделать ничего больше, как только привести к ясному сознанию раньше произведенную связь. Разложение ведь не означает упразднения, уничтожения произведенных соединений, но только пристальное рассмотрение подобное тому, как если бы мы, по удачному сравнению Мендельсона, рассматривали предмет через увеличительное стекло. При этом части, которые раньше, казалось, сливались друг с другом, так что способ их соединения оставался неразличимым, выступают в определенном различии. Огромная ценность этого состоит в том, что связь, и именно определенный вид связи, не исчезает уже более из сознания, но с полной ясностью продолжает сознаваться как таковой. Синтетическая, т. е. творческая, деятельность мышления протекает на самых ранних стадиях без рефлектирующего сознания, без ретроспективных и обозревающих взглядов, которые на более простых стадиях мышления и не особенно нужны, но становятся все более необходимыми при его более высоких и более сложных операциях.

Таким образом, мы видим пред собой верный путь. Нужно найти законы синтетической и аналитической функции познания, которые в основе одни и те же. Эти законы, насколько они нам здесь нужны, достаточно исследованы. Для целей общей педагогики почти уже достаточно знать общий основной закон синтеза, который в обратном виде есть в то же время закон анализа, а из него уже нетрудно вывести важнейшие спецификации. Таким образом, мы почти сразу приходим к тому общему ходу «метода», в котором, как показало одно из прежних исследований, заключается сущность учения о ступенях преподавания, но значение которого, как это выяснится сейчас, далеко выходит за пределы этого специального вопроса.

Именно: синтез значит связь, а связь требует: 1) связываемых элементов; многообразия,

по выражению Канта, т. е. многого и различного, а это последнее, в свою очередь, предполагает нечто (количественно или качественно) единичное (относительно единичное); 2)

соединения этого многого в единое, этого многообразия в единообразие. Типичный пример дает число,

которое представляет в наиболее чистой и прозрачной схеме основной ход синтеза вообще, заключая в себе: 1) единицу, 2) ряд: один, один и т. д. и 3) соединение одного и одного в два и т. д. Совсем не нужно сначала долго наблюдать или экспериментально исследовать процесс представления числа, но можно априорно сказать: таким и никаким другим способом необходимо должно происходить всякое представление количества, потому что в этом и состоит вообще количество; так, если я знаю, что к этой определенной цели ведет только один определенный путь, мне вовсе не понадобится сначала наблюдать и на основании разных указаний строить умозаключения, чтобы знать, что кто-нибудь действительно шел этим путем, если он достиг этой цели. Ценность специально психологического исследования о том, как образуются, например, представления чисел, от этого не уменьшается, но для решения основного вопроса о методе познания в нем нет необходимости, и для этой цели психологическое обоснование было бы излишним обходным путем, к тому же благодаря ему открылся бы источник для таких ошибок, которые не существуют для чистого логического, т. е. имеющего дело с одним содержанием, обоснования. Таким образом, выводы никогда не достигли бы той точности, которая может быть достигнута логическим путем и без которой совершенно нельзя обойтись при установке таких фундаментальных и богатых следствиями положений.