Избранные труды

Но это требование, в свою очередь, делает необходимой особую работу по созданию подобных форм предметного и знакового выражения деятельности — условно ее можно назвать «педагогическим производством», — и она, очевидно, должна ориентироваться прежде всего на специфические закономерности и механизмы процессов обучения (схема 8) [1964 d; 1966 b; Москаева, 1964; Розин, 1965; Наука и… 1965].

Важно подчеркнуть, что «учебные средства» заменяют те продукты и вещественно-знаковые средства деятельности, которые раньше транслировались непосредственно (схема 7) и становились объектами учения. С появлением специальных учебных средств деятельность учения преобразуется в «учебную деятельность», которая уже не пересекается с деятельностью обучения, а должна быть подчинена ей; если на первых этапах деятельность учения была ведущей, а учитель предоставлял лишь «живой» образец деятельности, которую надо было скопировать, то теперь ведущей деятельностью становится собственно обучение, а учебная деятельность выступает как включенная в нее или во всяком случае управляемая ею. (В дальнейшем при сравнительно высоком уровне развития учащихся отношение между этими двумя деятельностями вновь меняется: многие элементы обучения сливаются с учебной деятельностью, и все это вместе передается учащемуся; появляется «самообучение» и самообразование.)

Упрощая схему 8, мы можем элиминировать «педагогическое производство» и представить дело так, что учебные средства просто транслируются от одного состояния социальной системы к другим, обеспечивая в условиях обучения овладение деятельностью.

11. Так мы приходим к очень важному различению собственно научных и учебных знаний. Первые, а соответственно и выражающие их знаковые конструкции предназначены для включения в производственную (в том числе по производству других научных знаний) деятельность; они строятся в предположении, что индивиды могут осуществить эту деятельность и произвести включение средств. Вторые, наоборот, строятся в предположении, что индивиды еще не умеют осуществлять необходимую деятельность и должны будут учиться ей на материале и с помощью этих образований (ср. [Наука и… 1965]).

Это разграничение является, конечно, абстрактным: оно задает различие и, можно даже сказать, противоположность двух функций, которые реально «работают» всегда вместе. Но из последнего обстоятельства следует не то, что мы должны отказаться от самого различения, а лишь то, что мы должны дополнить его еще рядом знаний, отвечающих на вопросы, в какой мере знаковые образования, соответствующие этим двум разным функциям, могут совмещаться друг с другом или, наоборот, исключают друг друга, каковы правила и закономерности соединения их в единые комплексные знаковые структуры и т. п.; получив эти знания, мы сможем практически эффективно пользоваться и введенным выше абстрактным различением.

«Система» обучения и воспитания

12. В предыдущем анализе мы постоянно сталкивались с тем обстоятельством, что использование любых образований, транслируемых из одного состояния в другое, предполагает наличие у индивидов какой-то деятельности. Это справедливо и для тех случаев, когда транслируется сама деятельность. Чтобы научиться ей даже в условиях обучения, нужно уже владеть какими-то деятельностями, которые выступают в качестве предпосылок научения, а в ряде случаев, кроме того, входят «элементами» во вновь присваиваемую деятельность. Так складывается сложная цепь зависимостей одних деятельностей от других. Эта зависимость определяет способ организации деятельностей в трансляции и порядок задания их в обучении. Те сравнительно простые виды деятельностей, которые образуют общие составляющие для других более сложных видов деятельностей и являются поэтому предпосылками при освоении последних, выделяются в особые учебные системы и транслируются по особым «каналам»; им обучают заранее. Это составляет первую группу каналов трансляции деятельности и соответственно первое подразделение обучения. Если затем исходят из того, что общие элементы деятельностей уже освоены, то трансляцию более сложных деятельностей сводят к трансляции тех знаковых средств, которые позволяют построить эту сложную деятельность из освоенных элементов. Это образует вторую группу каналов трансляции деятельности. Важно подчеркнуть, что эти две группы каналов являются принципиально разнородными — они противопоставлены друг другу: первый построен на непосредственной передаче деятельности, второй — на передаче знаковых средств построения сложных деятельностей из более простых.