Когнитивные стили

В связи со сказанным представляют интерес данные о том, что у дошкольников показатель «количество ошибок» стабилен, а показатель «латентное время первого ответа» в значительной степени вариативен. Среди школьников наблюдается обратная тенденция: время первого ответа стабильно, тогда как количество ошибок варьирует. Этот факт говорит о том, что фактор школьного обучения оказывает определенное влияние на формирование этого когнитивного стиля, и, по-видимому, наиболее чувствительным его аспектом по отношению к обучению является компонент «ошибки».

Обзор исследований данного стилевого параметра, представленный в работе Б. Мессера, свидетельствует, что в области сканирующего поведения рефлективность предполагает более тщательный и систематический сбор информации в условиях работы с методикой Кагана. В частности, судя по характеру глазодвигательной активности, рефлективные испытуемые затрачивают больше времени на общее рассматривание всех рисунков, у них большее количество взглядов на отдельные рисунки, они чаще фиксируют взгляд на одинаковых признаках рисунков, сравнивая их между собой (Messer,1976). Иллюстрацией сказанному являются окулограммы (графические изображения перемещений взгляда) импульсивного и рефлективного ребенка (рис. 2).

Рис. 2.

Движения глаз импульсивного (а) и рефлективного (б) ребенка в виде окулограмм при решении задачи на идентификацию объекта при выполнении одного из заданий методики Кагана (цит. по: Клаус, 1987).

Из рис. 2 видно, насколько отличаются стратегии распределения внимания у импульсивного и рефлективного испытуемых. Это означает, что рефлективные лица не только тратят больше времени, оценивая свои гипотезы, но также собирают больше информации до момента своего ответа.

Подтверждением этим фактам являются результаты исследования индивидуальных различий в способах принятия решений в ситуации неопределенности с помощью опросника EQS: именно импульсивные лица демонстрируют низкие показатели по шкале «рациональность», т. е. у них отсутствует склонность к отбору и накоплению информации (Корнилова, Скотникова, Чудина, Шуранова, 1986). Любопытным в этой связи представляется факт пониженной зрительной чувствительности импульсивных лиц сравнительно с рефлективными в условиях решения задач зрительного различения (Скотникова, 1990).

В целом для полюса рефлективности характерны следующие особенности интеллектуальной деятельности (соответственно противоположные особенности характеризуют полюс импульсивности): 1) использование более продуктивных стратегий решения задач (McKinney, 1973); 2) более высокий уровень метапамяти в виде интроспективного знания об особенностях работы собственной памяти (Borkowski, Peck, Reid, 1983); 3) поленезависимость (Massari, 1975; Gargiulo, 1982); 4) высокие показатели учебной успеваемости, в том числе отсутствие трудностей в чтении (Messer, 1976).

Характерно, что тенденция задерживать ответ в ситуации неопределенного выбора проявляет себя и в особенностях двигательной активности: рефлективные дети более успешны в произвольном замедлении своих моторных действий (при инструкции выполнять какое-либо двигательное задание как можно медленнее). Кроме того, рефлективные дошкольники, по сравнению с импульсивными, обладают более зрелым уровнем речи, которую они успешно используют в целях саморегуляции, в том числе и для контроля своих моторных действий (там же). Эти факты, по мнению Мессера, говорят о том, что для рефлективных детей характерна большая выраженность вербального контроля за своим поведением.

В целом результаты изучения этого когнитивного стиля свидетельствуют, что импульсивность/рефлективность выступает в качестве косвенной меры соотношения ориентировочной, контрольной и исполнительной фаз в структуре интеллектуальной деятельности. При этом основное различие между полюсами импульсивности и рефлективности заключается в объеме той информации, которую собирает индивидуум до принятия решения: импульсивные лица принимают решения на недостаточной информационной основе, тогда как рефлективные лица склонны принимать решения на максимально полной информации о ситуации.

2.9. Конкретная/абстрактная концептуализация