Когнитивные стили

Характерными в этом отношении являются результаты исследований П. Н. Иванова. Рассматривая разные аспекты общения в зависимости от ПЗ/ПНЗ стиля партнеров (использовался индивидуальный вариант методики «Включенные фигуры»), он получил следующие факты. Согласно результатам социометрических выборов, испытуемые находили бо́льшее взаимопонимание с ПНЗ членами группы, нежели с ПЗ. Кроме того, ПНЗ испытуемые более эффективно осуществляли коммуникацию при необходимости обмена информацией с партнером при идентификации неизвестного графического изображения (и в плане его словесного описания, и в плане адекватности восприятия предъявленного описания). Наконец, в условиях моделирования взаимопонимания при решении задачи побуквенного составления текста наивысшая продуктивность общения наблюдалась в гетерогенных диадах за счет гибкости поведения ПНЗ партнера. В итоге был сделан вывод о недостаточной корректности традиционного представления о бо́льшей компетентности в общении полезависимых лиц вследствие их социальной ориентированности (Иванов, 1986).

Проявления импульсивности в ситуации учебной деятельности выступают в качестве недостатка, который необходимо компенсировать для того, чтобы повысить потенциал обучаемости ученика. Толерантность к нереалистическому опыту – это предпосылка творчества. Полюс абстрактной концептуализации характеризует более высокий уровень психического развития с набором более ценимых в обществе и более ценных с точки зрения индивидуального ресурса адаптации личностных качеств.

Таким образом, разные полюса когнитивных стилей не являются равноценными по отношению к характеристикам выполняемой деятельности и собственным психологическим возможностям. Попытка выйти из положения за счет утверждения, что разные стилевые полюса в равной мере эффективны в разных видах деятельности, ничего не меняет, поскольку данное утверждение в той же степени применимо и к способностям, каждая из которых обеспечивает эффективность строго определенных действий относительно конкретных предметной или социальной областей.

4. Когнитивный стиль – устойчивое свойство субъекта.

Что касается утверждения об устойчивости стиля и изменчивости способностей, этот критерий также обнаруживает свою условность. В ряде исследований показано явление мобильности (пластичности) когнитивных стилей, которые, как выяснилось, могут меняться под влиянием интеллектуальной нагрузки, инструкции, обучения и т. п. Так, отмечается смещение испытуемых на полюс ПНЗ по мере освоения навыка выполнения методики «Включенные фигуры» (Chalip, 1979).

В исследовании В. В. Селиванова ПЗ/ПНЗ фиксировалась до и после решения перцептивной задачи. Выяснилось, что под влиянием процесса решения (т. е. операций анализа и синтеза) у 58 % испытуемых наблюдался рост ПНЗ, у 14 % – рост ПЗ, у 28 % стилевые показатели оказались стабильными. При требовании непрерывного проговаривания каждого шага собственных действий (т. е. при включении рефлексивного уровня регуляции процесса решения основной задачи) в сочетании с созданием условий успеха деятельности за счет введения заданий-подсказок рост ПНЗ наблюдался у 83,4 % испытуемых. В свою очередь, в условиях деструктивного неуспеха (за счет предъявления задачи, не имевшей решения) прослеживалась тенденция роста полезависимости как у исходно ПНЗ испытуемых, так и у исходно ПЗ испытуемых. Интересно, что в условиях лонгитюдного исследования (ПЗ/ПНЗ измерялась каждый месяц на протяжении года) ре-тестовые корреляции с исходными показателями ПЗ и ПНЗ были очень низкими либо вообще отсутствовали (Селиванов, 1995; 1998).

Весьма характерны с точки зрения эффекта мобильности стилевого поведения результаты исследования импульсивности/рефлективности. В частности, дети младшего школьного возраста после выполнения методики Векслера, т. е. под влиянием интеллектуальной нагрузки смещались на полюс рефлективности – и по времени первого ответа, и по количеству ошибок (Plomin, Buss, 1973). В условиях варьирования инструкции при выполнении методики «Сравнение похожих рисунков» на трех выборках студентов (в 1-й группе – «нейтральные условия», во 2-й группе – «действовать как можно быстрее», в 3-й группе – «делать меньше ошибок») во 2-й группе количество ошибок увеличивалось, а время принятия решения – уменьшалось. Сам факт такого изменения рассматривается как свидетельство роли произвольного фактора в детерминации индивидуальных различий в данном когнитивном стиле (Gilpin, 1979). При модификации методики Кагана, включающей от 2 до 12 вариантов выбора, по мере увеличения количества альтернатив у рефлективных детей время ответа резко увеличивалось, тогда как количество ошибок практически не изменялось; у импульсивных детей время ответа практически не изменялось, тогда как количество ошибок резко увеличивалось (Yando, Kagan, 1970). Рост рефлективности учащихся происходит под влиянием инновационного обучения (Гельфман, Холодная, Демидова, 1993).