Андрей Вербицкий

Контекстное образование в России и США: Монография

Часть I

Контекстное образование в России

Введение

Организация и результаты деятельности образовательных учреждений (по новому закону об образовании в РФ – организаций) на всех уровнях системы непрерывного образования должны соответствовать вызовам современного постиндустриального, информационного общества. На это должны быть нацелены все усилия по реформированию российского образования.

Очевидно, что проводимая с начала 1990-х гг. глубокая реформа системы образования привела к ее кардинальному изменению по сравнению с той, что существовала в СССР. Однако по своим внутренним, собственно педагогическим основам – дидактическим принципам, содержанию образования, формам, методам и способам его развертывания, типу образовательной среды, по сознанию субъектов образовательного процесса – педагогическая система остается прежней, традиционной, объяснительно-иллюстративной, научные основы которой были заложены еще в XVII в. и давно не отвечают современным вызовам.

Остаются незыблемыми и классическая организационная структуры школы, колледжа, вуза, нормативно-правовая основа организации образовательного процесса в виде учебных планов, программ, попредметного расписания. Все они выводят за пределы правовой нормы любые педагогические инновации, которые оказываются как бы незаконными. Скажем, в учебном плане вуза нет такой формы, как ролевая или деловая игра, и преподаватель вынужден втискивать ее в другие формы – школьного урока или практического занятия в университете.

Ясно, что на старом деревянном фундаменте нельзя возвести многоэтажный дом или небоскреб. Точно так же внедрение «по приказу» информационно-коммуникативных технологий, «метода проектов», иных педагогических инноваций на старом концептуальном и организационно-правовом фундаменте традиционного обучения не приведет к успеху, скорее наоборот. Новое, не затрагивающее «скрепы» традиционного обучения и воспитания, рано или поздно ассимилируется хорошо теоретически и методически обустроенным старым, не приводя к ожидаемому росту его качества.

Особой и чрезвычайно острой является проблема воспитания в ее единстве с обучением. В силу исторических социально-экономических, психологических и собственно педагогических причин современное образование не представляет собой такого единства. «Первую скрипку» играет обучение, подготовка к сдаче ЕГЭ; содержание обучения специально отбирается, а воспитание чаще всего сводится к внеклассным занятиям в школе и внеаудиторным в вузе, к получению необязательных «воспитательных услуг», причем за деньги родителей.

Педагогические инновации, касающиеся обучения, воспитания и всех компонентов педагогической системы – образовательной среды, целей, содержания образования, форм, методов и средств, включая новые информационные технологии, деятельность педагогов и обучающихся, – заполонили все образовательное пространство. И все они «незаконны» с позиций уходящей, но еще действующей и не собирающейся так просто уйти со сцены традиционной образовательной парадигмы.

Главным субъектом реформы образования, который должен реализовать на практике ее основные направления, является учитель школы, преподаватель колледжа, вуза, ФПК, не имея на то необходимых компетенций и совмещая, образно говоря, позицию простого каменщика и опытного проектанта-архитектора. И сделать это он должен без всякой опоры на какую-либо понятную ему психолого-педагогическую теорию.

Поскольку в государственных документах о реформе не задана какая-либо теоретическая основа, на которую педагог может опираться при принятии проектных решений по ее реализации, это порождает сознательное или неосознанное сопротивление реформе. При этом педагог перегружен учебными часами и необходимостью подготовки постоянно растущей массы ничего не добавляющей к качеству образования отчетной и методической документации, требующей огромных личностных и материальных затрат.

Содержание традиционного обучения, доминирующего и на постсоветском образовательном пространстве, несет в себе информацию о прошлых ситуациях теоретического или практического характера. В современных условиях как быстрого производства, так и устаревания накопленной в мире информации и технологий производства обучающийся оказывается «повернутым» в прошлое, а не «развернутым» в будущее. Это приводит к потере для него личностного смысла учения, препятствует превращению учебной информации как носителя закрепленных в культуре значений в субъективные личностные смыслы, в знания как подструктуру личности.