«Лесенка успеха», или Три грани научно-методической системы детского сада

Многих воспитателей изобилие частных научно-методических предложений и призывы к творческому их воплощению не столько поддерживают, сколько деморализуют. На фоне фейерверка предлагаемых методик и рекомендаций, общетеоретических положений и конспектов занятий, у многих воспитателей опускаются руки: ведь они не могут справиться с наиболее острыми противоречиями.

Перечислим некоторые из них:

• Противоречие между необходимостью индивидуального подхода к каждому малышу и массовостью обучения дошкольников в условиях группы детского сада.

• Противоречие между зависимостью развития и саморазвития дошкольника от его индивидуального обучения

взрослым и отсутствием обязанности воспитателя в течение дня осуществлять такое обучение. Ведь до сих пор предметом контроля в обучении дошкольников определяется (по аналогии со школой!) занятие как фронтальная форма организации обучения. Только оно и оценивается проверяющими, аттестующими, любопытствующими…

• Дополняющие противоречия: между декларируемым акцентом на обучении и развитии каждого малыша – и невозможностью реального обучения всех дошкольников группы непосредственно на занятиях; между невозможностью достижения основных эффектов нравственно-воспитательной работы с детьми на занятиях – и отсутствии опыта систематической воспитательной работы вне их рамок.

• Противоречие между формально-логическим, преимущественно «книжным» предъявлением научных нововведений – и исключительно неформальной, интуитивно передающейся из поколения в поколение профессиональной культурой педагогов-дошкольников. (И в этом одна важнейшая сторона профессиональной жизни не стыкуется с другой, выхолащиваются же в результате обе).

• Из этих противоречий вытекает суммирующее: между реальным состоянием

человеческой и педагогической компетентности педагога и неадекватной (то завышенной, то заниженной) самооценкой воспитателем уровня своего профессионального мастерства, своих сил и возможностей.

Согласимся, что неразрешимость каждого из перечисленных противоречий оборачивается не только трудностями для воспитателя, но неизбежно сказывается на самочувствии и развитии его воспитанников.

Предлагаемый путь к решению

Чтобы разрешить или хотя бы существенно смягчить перечисленные противоречия в массовой практике нужен подход, отличающейся простотой в своём ключевом решении. (Т. е. простотой для использования – при всей сложности его подготовки). Для меня таким решением стало авторское проектирование, при внедрении которого педагогу предлагается роль творческого исполнителя – «артиста». Такое проектирование я долго называла «драматургия», но после встречи с И. С. Ладенко в 1990 году ввела в дошкольную педагогику понятие «технология».

Научно обоснованная драматургия высвобождает время практика от трудоёмкой и весьма ответственной работы по сбору, обобщению, интеграции, установлению межпредметных связей и т. п., в общем, от всего того, чем были заняты авторы технологического проекта более тридцати лет.

Дополнительное время позволяет воспитателю, во-первых, освободившуюся физическую и духовную энергию, интеллект практика направить на творческую реализацию предложенной научной продукции. А во-вторых, больше внимания уделить собственной семье и саморазвитию общей культуры, повышению образованности.

Путь воплощения моего проекта, взаимопонимания с воспитателями, методистами, заведующими, преподавателями колледжей и вузов во многом был и остаётся непростым.

Одна сторона психологических трудностей естественна: всякое ответственное дело требует усилий, всякое новое непривычное дело требует решимости, готовности рискнуть. Но есть и другая сторона трудностей: это сами устоявшиеся представления о характере педагогического творчества.

За что ценят воспитателя?

Парадокс, но поддержку негативной позиции к научным технологическим проектам воспитатели находят у представителей методических служб, которые считают творчеством лишь разработку каждым педагогом собственного проекта решения какой-то узкой методической проблемы.

Так, например, показателем роста мастерства воспитателей определяется не столько уровень овладения воспитанником программой образования, сколько количество авторских разработок.