Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе

2) Родной язык (или первый язык) – называется языком первичной семейной социализации. Родной язык и язык обучения играют особенно важную роль в развитии ученика и его личностном росте. Родной язык ученика и язык обучения в школе не всегда один и тот же – не только из-за существования региональных языков и языков этнических меньшинств, но и из-за миграционных процессов.

3) Иностранный язык как школьный предмет вносит свой вклад в языковое образование учащихся. Иностранный язык может быть также вторым языком обучения другим предметам в школе, и тогда результатом является билингвальное образование.

4) Региональные языки, которые также признаются и используются в системе школьного обучения в странах Европы.

Языки школьного образования наглядно представлены в схеме 1.

«Главному языку», на котором происходит обучение всем школьным предметам, отводится центральная роль в языковом школьном образовании стран Европы, поскольку главный язык обучения выступает в трех ипостасях:

1) как отдельный школьный предмет со своей программой, включающей:

– учет лингвистических потребностей учащихся (в получении лингвистических знаний) и коммуникативных потребностей в устной и письменной речи;

– металингвистические и метадискурсивные знания;

– культурный компонент (изучение литературы, типы текстов, стили;

Схема 1

2) как средство обучения другим школьным предметам;

3) как главное языковое средство для передачи социальных норм, принятых в государстве, регионе, в сообществе национальных меньшинств; как основной язык социализации и образования в школьном контексте.

Выделяются две особенности, характеризующие главный язык обучения:

1) для большинства учащихся это средство, открывающее мир письменного языка (кроме того опыта обучения письму, который, возможно, был получен в семье); изучение письменной формы общения, овладение чтением и письмом – это то, что определяет уникальную роль этого предмета в ряду других школьных предметов;

2) это язык, обеспечивающий доступ ко всем школьным предметам и объединяющий все другие предметы.

Именно главные языки обучения, являясь языками государственными или национальными, являются гарантией социализации и принадлежности к единому сообществу.

Вместе с тем в стране, где национальный язык является официальным языком и служит предпосылкой поступления в институт или овладения профессией, а главным языком обучения в школе является региональный язык или язык меньшинств, то это может привести к различным отрицательным последствиям и в социальном, и в языковом плане (например, когда родной язык национальных меньшинств будет вытесняться официальным языком). Поскольку школа должна обеспечивать многоязычное образование, то есть образования в целях многоязычия как вклад в демократическое гражданство и в формирование идентичности ученика, поднимается вопрос о роли главного языка обучения в силу его важности и многообразия функций в образовательной системе.

Предпринимаются попытки решить, какую роль играет использование главного языка (главных языков) при изучении других школьных предметов (математики, физики, истории и пр.), а не только при изучении этого языка как учебного предмета. Поднимается интересная, на наш взгляд, проблема исследования лингвистических аспектов преподавания и изучения естественных наук, математики, истории, биологии и др. Так, например, на основе анализа учебных программ по математике, биологии, литературе и другим школьным предметам (в Норвегии, Англии, Германии, Чехословакии) была сделана попытка определить роль лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся в их освоении (см. подробно об этом – Helmut J. Vollmer (ed.), Tat’ana Holasova, Stein Dankert Kolsto, Jenny Lewis, 2007).

Предпринимаются также попытки разработать модель общеобразовательной компетенции (comprehensive competence) для главного языка обучения, то есть модель способности пользоваться государственным и/или национальным языком, на котором происходит обучение всем школьным предметам.

В связи с миграционными процессами, происходящими в нашей стране, эта проблема представляется весьма значимой, поскольку разрабатываемая европейскими учеными модель может быть применима (и, вероятно, модифицирована) к условиям обучения русскому языку как второму (после родного – чеченского, узбекского, армянского – языка) языку повседневного общения и главному языку обучения в российских школах. В качестве возможных компонентов такой обобщенной модели общеобразовательной компетенции предлагаются следующие виды компетенций (Key Competencies for Lifelong learning, 2005):

1) компетенция в восприятии и понимании речи на слух (Listening Comprehension Competence);

2) аудиовизуальная компетенция – способность воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность (Auditory-Visual Competence);

3) компетенция в чтении (Reading Competence);

4) компетенция в письме (Writing Competence);

5) компетенция в говорении (Speaking Competence);