Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

В узком значении критерием эффективности является степень достижения заранее заданного учебного результата. Во втором же случае диагностирование эффективности образования затруднено, так как критерии трудно формализуемы и могут проявляться в поведении обучаемых, в их эмоциях, словесных или даже мимических реакциях. При этом отмечается такой существенный факт, что критерии эффективности, связанные с развитием личности, могут отстоять по времени от момента обучения. Исследователями признается, что данная проблема нуждается в дальнейшем изучении. В этой связи особого внимания заслуживает методика фиксирования проявлений субъектной активности у обучающихся, которые позволяют выявлять развитие субъектности. Здесь выделяются такие аспекты, как принятие ответственности за обучение, антиципация результата, реализация открывающихся возможностей, решение о нейтрализации собственной активности, оценки личностно значимых преобразований в ходе обучения. В качестве основного диагностического принципа предлагается регистрация проявлений надситуативной активности [1].

А. М. Князев, исследуя вопрос психолого–акмеологичекого обеспечения в высшем образовании, предлагает следующие критерии его эффективности: высокий уровень мотивации обучаемых к учебной профессиональной деятельности; высокий уровень мотивации преподавателей к деятельности по предназначению; отсутствие нервнопсихического напряжения у субъектов образовательного процесса, связанного с учебной деятельностью; объективно измеряемый высокий уровень обучения, воспитания и развития личности; психологически обоснованное управление вузом [58, с. 13]. Очевидно, что в части диагностики и оценки результатов обучения приоритет отдается не столько полноте усвоения содержания образования, сколько позитивным личностным изменениям в обучаемом, выраженным в приращении внутреннего содержания образования и удовлетворенности результатами образовательной деятельности как у самих обучающихся, так и у преподавателей.

2.5 Теоретические предпосылки построения модели организации личностно–развивающего образования взрослых

Представленный обзор современных подходов к образованию позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день разработаны различные способы организации образовательного процесса, имеющие своей целью реализацию отдельных элементов, присущих становлению и развитию профессионализма. Образование определяется как системный результат усвоения субъектом специально отобранного множества элементов объективированного опыта человечества. При этом во многих работах акцентируется внимание на том, что полноценное развитие индивида требует общения с другими людьми и дополнения субъективного опыта усвоенными знаниями и опытом других людей. Кроме того, в качестве необходимой и равноправной составляющей образования называется становление системы нравственных ценностей, одобряемых обществом. Однако ее содержание и способы становления в изученных технологиях обучения взрослых не рассматриваются. Аналогичные схемы организации образования предлагаются и в зарубежных исследованиях образовательных систем.

Можно констатировать, что на сегодняшний день технологии, ответственные за первую составляющую профессионализма — достижение обучающимся высокого уровня профессиональной компетенции в определенной профессиональной области, — представлены достаточно широко и полно. Относительно же второй составляющей профессионализма — модуса бытия в профессии — следует констатировать отсутствие единой целостной системы. Притом что в различных технологиях, как вузовских, так и связанных с образованием взрослых, присутствуют отдельные элементы, связанные с ценностной позицией обучающегося, с творческим подходом в профессии и саморазвитием. Следует отметить, что развитие и становление личности обучающегося рассматривается как результат его самостоятельной деятельности, а не внешнего воздействия. Внешнее воздействие на личность взрослого полностью исключается как неприемлемое.