Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

Представленный выше обзор имеющихся образовательных моделей и технологий сточки зрения решения задачи развития обучающихся позволяет утверждать, что предлагаемый на сегодняшний день комплекс средств недостаточен для ее решения. Таким образом, не представляется возможным использование готовой образовательной технологии. Однако, как будет показано далее, возможно дополнение традиционных способов организации образования новыми элементами, а также иное (не стандартное) использование уже имеющихся. Последующий текст построен на принципе чередования теоретического обоснования предлагаемого дополнения с последующим описанием формы его реализации на практике.

Прежде всего, обозначим те характеристики образовательной среды, которые в данном случае являются заданными: в качестве обучающихся выступают взрослые люди, сформировавшиеся как личности и обладающие определенным профессиональным опытом и уровнем профессионального развития. Следовательно, наличие у обучающегося определенного уровня субъектности является не только параметром при определении способов организации, но должно быть рассмотрено в качестве существенного ресурсного потенциала среды, который необходимо задействовать при построении образовательного процесса. С другой стороны, — в части способа организации образовательной среды — развитие субъектности представляет собой необходимое условие для построения социального компонента, являясь антропологическим основанием встречи участников образовательного процесса.

Рассмотрим свойство субъектности с двух сторон: с точки зрения требований, ограничений и условий, которые оно порождает при возникновении образовательной среды (при встрече обучающегося и обучающего) и как наличного образовательного ресурса.

В исследованиях, посвященных субъектности [см., например, 2, 3, 31, 70, 78, 103], выделяются следующие ее признаки:

• осознание своей деятельности на всех уровнях (профессиональном, жизненном, личностном);

• самостоятельное целеполагание, предполагающее в том числе планирование и прогнозирование;

• инициативная и интенсивная включенность в деятельность;

• осознание дисбалансов и нарушений в собственном развитии и осознанное стремление к их устранению;

• стремление к саморегуляции на личностном уровне и владение ее приемами (самоконтроль и самокоррекция);

• настроенность на саморазвитие и самообновление как в личностном, так и в профессиональном плане (анализ и структурирование личного опыта и опыта других, упорядочение и интеграция личного опыта и опыта других);

• способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (быть «субъектом собственной деятельности» (В. И. Слободчиков)), делая ее тем самым способом преобразования субъектом самого себя.

Важным следствием субъектности для проектирования образовательной среды является способность человека не только адаптироваться к внешним условиям, но действовать неадаптивно, преобразуя внешние условия (К. А. Абульханова, А. А. Деркач, Е. А. Климов). Способность человека к самоуправляемому поведению, к тому, чтобы делать свою деятельность предметом анализа и изменения, В. И. Слободчиков определяет, как составляющую «родовой специфики человека» [103, с. 12] или «родовую способность человека к преобразованию мира и себя в мире» [там же, с. 51]. Будучи «субъектом собственной жизни» [там же, с. 157], человек проявляет субъектность такого рода в форме активного и целенаправленного преобразования собственной деятельности во всех областях жизни: общественной, профессиональной, личной. Это важное свойство может иметь не только положительные последствия для образовательной среды, но и играть деструктивную роль в случае, если содержание образовательной среды не соответствует ценностным ориентациям одного из ее участников. Его неадаптивная деятельность может привести к деформации или даже разрушению образовательной среды.

Таким образом, необходимо, чтобы при организации образовательной деятельности создавались условия, способствующие конструктивному самопреобразованию субъектов и преобразованию образовательной среды. Это преобразование не может быть однозначно прогнозируемо в силу уникального вклада каждого субъекта в формирование среды. При этом способы организации среды должны предоставлять возможность выявления и блокирования деструктивных действий по отношению к «внешним условиям», роль которых в рассматриваемом случае выполняет образовательная среда.