Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания

Теоретики долго и бесплодно спорили, является ли забывание следствием угасания следов или следствием интерференции (соответственно, является ли заучивание процессом упрочения следа или процессом борьбы с мешающим влиянием поступающей информации). Спор был тем интереснее, что обе стороны признавались в невозможности провести критический эксперимент. Ведь нельзя создать ситуацию, когда человек не воспринимает никакой информации, т.е. когда заведомо отсутствует интерференция, и посмотреть, произойдёт ли в это время угасание следа, равно как нельзя предъявлять информацию, остановив время, чтобы точно утверждать, что решающий фактор забывания на стороне интерференции. Поскольку экспериментальные данные соответствовали то одной группе теорий, то другой, а в совокупности не соответствовали ни одной из них, постольку всё чаще стали раздаваться голоса, что истина лежит где-то посредине.[169]

Новейшие «теории» воплотили эти ожидания, сконструировав просто очаровательных монстриков сразу из двух заведомо шатких конструкций. Мнемический след, например, говорят они, характеризуется двумя свойствами: силой, которая подвержена интерференции, и уязвимостью

(«хрупкостью», непрочностью), которая приводит к спонтанному угасанию следа во времени.[170] Не правда ли, остроумно? Сравните – вот М.А. Булгаков в "Театральном романе" описывает своё представление о процессах забывания: "Удивительно устроена человеческая память… Кой-что вспоминаешь, прямо так и загорится перед глазами, а прочее раскрошилось, рассыпалось, и только одна труха и какой-то дождик в памяти". При сопоставлении с новомодными когнитивными теориями "теория" Булгакова о трех типах следов в памяти (т.е. следов, ярко стоящих перед глазами, раскрошенной трухе и дождике), на мой взгляд, выигрывает: она выполнена в более художественной форме, но при этом ещё и ничуть не хуже соответствует эмпирике. Ибо дождливость следа так же не подлежит наблюдению, как и его уязвимость.

Единственное утешение, что пропасть, в которой находятся родственные теории, например, теории научения, ещё глубже.

3. Научение

Под научением обычно понимается процесс повышения эффективности деятельности в результате упражнения, т.е. многократного повторения одних и тех же действий. Особо оговаривают: научение отличается от обучения

, прежде всего, тем, что не предполагает передачи знания от учителя (или учебника) к ученику. Иначе говоря, процесс научения – это повышение эффективности деятельности без получения какой-либо дополнительной информации о том, как эту деятельность надо выполнять. В литературе к научению относят, прежде всего, сенсомоторное научение, когда задача испытуемого связана с реакцией на какие-то многократно предъявляемые стимулы. Иногда к научению относят и процесс заучивания в памяти, поскольку там наблюдается повышение эффективности вспоминания предъявленного материала в результате повторных предъявлений этого материала. Важное замечание: сенсомоторное научение отличается от заучивания в памяти только на эмпирическом

уровне, нет никаких оснований рассматривать эти процессы как теоретически отличающиеся друг от друга. Ц. Флорес прав, когда пишет: «память можно объяснить лишь в рамках теорий, описывающих в одной и той же системе понятий и явления научения, и мнемические явления».[171] Тем не менее существующие теории научения, как правило, никак не связаны с существующими теориями заучивания.

Научение – сложный когнитивный процесс, описание которого изначально содержит в себе неразрешимые парадоксы. Научить живое существо можно только тому, что оно может делать. Слон, например, никогда не научиться летать, даже если его очень долго тренировать. Но если животное может делать то, чему должно научиться, то почему ему надо учиться? Если оно не умеет этого делать (да ещё и не получает никакого дополнительного знания о том, как совершать это действие), то как может научиться? Бихевиористы, обходящие, как им и положено, все гносеологические проблемы, вынуждены выражать удивление, когда животное не удаётся научить простому поведению. Из одной книги в другую они с огромной серьёзностью и изумлением переносят байку о еноте. Енота научили приносить и бросать деревянную монету в свинью-копилку. Однако, когда ему давали две монеты, енот не мог справиться с задачей: он тёр их друг о друга, а если и бросал в копилку, то потом снова вынимал и опять тёр. Дрессировщики (К. и М. Бреланды – ученики Б. Скиннера) вынуждены были отступить перед, как они назвали, «дурным поведением животных».[172] Мне, впрочем, не понятно, что, собственно, вызвало удивление исследователей и что дурного со стороны енота в том, что никакая дрессура не может научить его, например, играть в шахматы?