О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Том 1

Уже в самом начале творческого пути М. Рубинштейн одновременно занимался как теорией познания в духе неокантианства, так и развивал свои педагогические воззрения. Педагогика представлялась ему прикладным аспектом философии, вбирающим в себя данные экспериментальных наук, – идея учительства позволяет философии не терять связь с жизнью. Интересно, что точка зрения Риккерта, столь почитаемого М. Рубинштейном, по этому вопросу заметно отличалась – он был далек от проблем педагогики, отказывал философии в праве на создание «наставлений к блаженной жизни» и утверждал своеобразный «пафос беспафосности» познания. В то же время педагогическая проблематика была особенно актуальна для Марбургской школы.

Необходимо отметить, что для концепций образования, развиваемых в русле неокантианства, зачастую была характерна неотчетливость собственно в определении наук – речь шла о «экспериментальной педагогике», «педагогической психологии», «практической педагогике» или даже о «прикладной философии». В любом случае подобные изыскания свидетельствовали о признании необходимости перехода от абстрактных предпосылок к исследованию возможности толковать об основаниях педагогической практики.

Фундаментальные философско-педагогические концепции развивались в России на рубеже XIX-XX веков или в рамках религиозной философии (прежде всего В. Розановым и В. Зеньковским), или в русле неокантианства (М. Рубинштейном и С. Гессеном). Оба направления ориентировались на поиск идеальных ценностей, призванных положить основу процесса образования. Однако у религиозных философов эти ценности часто исчерпывались апологией стилизованного православия и требованием строить учебный процесс в соответствии с конфессиональными предпочтениями. Педагогические концепции, близкие неокантианству, отличались бо

льшим демократизмом, отводили приоритет личностной проблематике и пытались использовать данные экспериментальной психологии, которая в то время получила особую популярность.

Надо сказать, что неокантианские концепции образования нередко получали упреки в избыточном систематизме. Например, Г. Шпет полагал, что подход Наторпа отличается перегруженностью философско-педагогическими конструктами, подавляющими живые истоки процесса образования. Так, знание грамматики еще не означает владения языком[46]… Насколько обоснован подобный упрек, можно судить, разумеется, только после знакомства с трудами самого Наторпа, посвятившего немало глав обоснованию творческого педагогического подхода, который учитывает изменчивость, а порой и неуловимость как «объекта» воспитания и образования, так и направляемых на него воздействий. П. Прокофьев (Д. Чижевский) адресовал сходный упрек С. Гессену, также развивающему идеи Наторпа

[47]. Стройность архитектоники его труда «Основы педагогики» иной раз оказывалась, по мнению критика, самодовлеющей – концептуальные схемы могли превалировать над фактами живой действительности, в увлеченности построением систем временами проглядывала идеалистическая наивность.

Так или иначе, подходы, разрабатываемые М. Рубинштейном и С. Гессеном, объединяет стремление выявить два значимых уровня любой современной педагогической концепции – нормативно-ценностный (идеальный) и психофизиологический (экспериментальный). Подобное разделение позволяло толковать о разнообразных видах образования (научном, художественном, правовом, нравственном, религиозном и т. д.), не противопоставляя задачу формирования личности потребностям в технических и утилитарных навыках.

М. Рубинштейн много внимания уделял методическим вопросам, практической стороне дела, в то время как С. Гессен более фундаментально занимался теорией педагогики и разработкой глобальных культурно-философских категорий в педагогической перспективе. Обоим философам была близка идея бесконечности культурно-исторического прогресса и, следовательно, неисчерпаемости перспектив образования.

Как средства, так и цели педагогики должны эволюционировать вместе с жизнью – такая позиция именовалась М. Рубинштейном «плюрализмом целей». Он подчеркивал, что само содержание учебного плана находится в тесной зависимости от структуры общества. Так, в условиях открытого мира преподавание современных языков приобретает важнейшее значение, превращаясь из необязательной роскоши в жизненную необходимость. То же, согласно взглядам М. Рубинштейна, происходит и с географией (которую В. Розанов в «Сумерках просвещения» предлагал вовсе изъять из школьной программы). «Недоросль-Митрофанушка мог еще сомневаться в целесообразности изучения географии…», но современная жизнь повелительно требует расширения горизонтов познания[48].