О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Том 2

2.  Односторонность определения целей педагогики.

Оставляя в стороне историю этого вопроса, отметим только, что большинство намечает эти цели слишком узко. Так Гербарт видел цель педагогики в воспитании «нравственной силы характера» человека, Базедов стремится к возможности «общеполезной патриотической и счастливой жизни», Фихте хочет воспитать граждан, Шлейермахер выдвигает «способность к совместной жизни», у новогуманистов педагогический идеал покрывается идеей гуманности, в наше время выдвигается идея национального воспитания (Вундт, из русских педагогов она есть, например, у Ушинского) и т. д. Везде отмечается иногда правильная, но всегда односторонняя цель. Как говорит Барт [273] , Гербарт – нравственный абсолютист, филантрописты – утилитаристы и эвдемонисты, новогуманисты – индивидуалисты, а Фихте и Шлейермахер поглощены социальной идеей. С большей широтой, чем у них всех, цели воспитания рассматриваются Кантом; он называет четыре задачи: 1) дисциплину как укрощение дикости; 2) культуру, под которой он понимает прививку знаний; 3) цивилизацию как воспитание социальных привычек и 4) морализирование – под ним он имеет в виду воспитание нравственного характера. Этим задачи педагогики раздвигаются далеко за пределы какой-либо одной частной цели, и мы должны пойти дальше по тому пути, который намечается Кантом в его педагогике. Для исчерпывающей характеристики целей и принципов педагогики мы еще не готовы: у нас нет самого главного – стройного, до конца продуманного философского миросозерцания; мы в наше время находимся как бы на философском перепутье и потому и в этом очерке нам приходится ограничиться общими контурами и тем минимумом, который дает возможность рассмотреть основные педагогическая проблемы.

3.  Общий критерий жизнеспособности и человечности.

Все цели, которые может преследовать человек, распадаются по их источникам прежде всего на два крупных класса: одни из них диктуются фактической действительностью, другие порождаются миром идеального порядка. Как мы уже отметили коротко в предыдущем изложении, человек значительно обогатил свой мир в культурном развитии: над миром простых фактов подымается, помимо мира культуры как внешнего устроительства, мир широкой мысли, мир сознательных стремлений к признанным ценностями и благам, мир идеальный. Таким образом человек обращен или причастен к двум мирам: миру фактическому и миру идеальному, и вместе с тем и цели, и принципы педагогики носят тот же двойственный отпечаток: для того, чтобы быть жизненной, педагогика должна соединить их в цельную теорию, не впадая ни в ту, ни в другую односторонность. С фактическими условиями человека заставляет считаться инстинкт самосохранения, это как бы дань своему животному происхождению; но это самосохранение не наполняет всего существования человека, и он ищет его в духовном прогрессе, а отсюда вырастает требование считаться с велениями идеального порядка. При пренебрежении первыми мы висим в воздухе, утрачиваем почву под ногами, при игнорирование вторых мы спускаемся на уровень животных, только еще более изощренных и потому еще более опасных хищников. В том и в другом кроется ложь разорванности, правда лежит в сочетании их: быть человеком значит не только быть полным идеальных стремлений, но и быть жизнеспособным. Поэтому в педагогике принципы и руководящие идеи должны проверяться в общем не односторонними, а двухсторонними мерилами: они должны удовлетворять требованиям жизнеспособности и человечности в широком смысле этого слова, которое мы насыщаем требованиями идеального характера.