Общие основы педагогики: конспект лекций

В. И. Загвязинский считает, что педагогическая методология «включает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах использования добытых знаний для совершенствования практики; учение о логике и методах социально-педагогического поиска» (Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984. С. 10).

Анализ литературы дает возможность сделать вывод о похожести мнений различных авторов по этой проблеме. Таким образом, определение сущности методологии педагогики можно представить так: это «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики» (Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. С. 240). Такая позиция ученых позволяет сформулировать основные признаки методологического знания.

Специфический признак методологического знания можно определить как его принадлежность к разрешению специфического противоречия.

Действительно, методологическое знание любой науки – это итог выхода из противоречия между процессами изучения и преобразования соответствующей педагогической практики.

Теоретическое знание является итогом противоречивых взаимодействий между предметом познания и методом, дающим возможность изучать предмет.

Определяется результатом разрешения проблемы теоретико-методологического знания, которое проявляется в виде противопоставления предмета и метода.

Из этого можно сделать следующие выводы.

1. Знание, которое формируется при разрешении методологической задачи, определяет «методологические основы соответствующего знания».

2. Знание, которое формируется при разрешении теоретической задачи, определяет «теоретические основы» любой науки более низкого методологического уровня.

3. Знание, полученное при разрешении теоретико-методологической проблемы, определяет «теоретико-методологические основы» любой науки.

Следует заметить, что присутствие такой непростой, многогранной задачи, решение которой помогает сформировать теоретико-методологические понятия, предъявляет повышенные требования к преподавателю, а также определяет необходимость содержательного анализа методологий, составляющих те или иные ее основы, необходимость в их ранжировании в среде, представляющей наиболее полный вид с теоретической и научной точки зрения.

Еще одним признаком методологического знания считается единство и взаимосвязь двух процессов: познавательного и преобразовательного, взаимосвязь познания и практики. Данный критерий методологического знания показывает влияние знания не только на процессы познания (на теоретическую, исследовательскую деятельность), но и на процесс преобразования различных объектов (его практическую деятельность). Поэтому для науки необходим следующий вывод о том, что она должна иметь и свою собственную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельности вместе с общими положениями и теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельности в целом. Принцип единства познания и преобразования может восприниматься ошибочно из-за недостатка внимания к изучению только проблемы процессов познания.

Таким образом, единство познавательной и практической практики определяет взаимосвязь познания и образовательной деятельности.

Структурированность и внутренняя организация содержания представляют собой основное условие существования методологического знания. Анализ методологии педагогики осуществляется посредством анализа содержательно-функциональной теории, при этом непременно должны учитываться направленность и характер методологического научного знания.

Содержательно-функциональная концепция является рабочим инструментом учителя, который проводит методологический анализ научного знания. Методологический анализ научного знания проводится по следующим направлениям социально-педагогического знания: гносеологическому, мировоззренческому, логико-гносеологическому, научно-содержательному, технологическому и научно-методическому. С другой стороны, содержание каждого уровня строго фиксировано функцией того знания, которое относится к конкретному уровню знания.

Особенности методологического научного знания, в данном случае – его технологическая направленность и сервисный характер, определены особенностью применения трехэлементного положения методологического анализа – «уровень», «содержание» и «функция». Иначе говоря, анализируя тот или иной предмет, объект или явление с учетом данной методики, осуществляется конкретная возможность определения функции, содержания, роли, места, влияния и характера взаимодействия методологического научного знания на каждом этапе анализа в отдельности и в их сочетании.