Основы гуманной педагогики. Книга 2. Как любить детей

Воодушевленный таким оборотом дела я приступил к подготовке проектов Детского Государства. Смешанная комиссия учеников и учителей начала готовить проект Конституции. Дети-художники и архитекторы с большим воодушевлением создавали эскизы разных сооружений, в первую же очередь, здание парламента…

Был тогда конец 80‑х годов. Вскоре меня выбрали народным депутатом и членом Верховного Совета СССР, а потом Союз распался. Новому руководству Грузии и президенту З. Гамсахурдиа не нужны были такие образовательные проекты, не нужна была гуманная педагогика. И я подал в отставку.

Сердце живого педагогического процесса

Наше грузинское направление складывалось по-другому. Вначале для нас теоретической базой было синтезированное понимание идей Л. С. Выготского и Д. Н. Узнадзе о развитии. Они прекрасно дополняют друг друга и дают более полную картину о закономерностях развития Ребёнка. Далее, взяв курс на развитие и воспитание личности, мы включили в психологическую основу фундаментальные понятия Д. Н. Узнадзе – установку и объективацию. Они усилили наш личностный подход к Ребёнку и помогли по-новому разработать методические аппараты наших учебников для начальных классов.

В 1915–1916 годах Д. Н. Узнадзе был директором грузинской школы, где осуществил много новых идей, в корне отличающихся от действительной практики: он упразднил отметки и ввёл самооценочные суждения, установил ученическое самоуправление, между учителем и учениками установил взаимоотношения сотрудничества, уважение личности ученика стало законом в школе… По результатам учебного года Д. Н. Узнадзе написал «Отчёт», что практически является концепцией образовательной системы, построенной на началах гуманности, добра и любви.

Мы пытались вовлекать идеи Д. Н. Узнадзе в эксперимент, усиливая тем самым наше педагогическое направление. В целом мы охватили широкий круг проблем: сотруднические взаимоотношения учителя с учениками, педагогическое общение, уважающее и утверждающее личность Ребёнка, отказ от всяких формальных знаков (отметок) в оценке успешности учеников, введение содержательных оценок и воспитание оценочной деятельности как качества личности Ребёнка; мы впервые в огромной стране начали приём детей с шестилетнего возраста и создали систему их воспитания и развития; мы радикально изменили систему развития речи, заложив в основу письменную речь как светильник души; утвердили принцип свободного выбора в образовательном процессе, построили новые учебники по всем образовательным курсам, заложив в них условия творческого сотрудничества и творческого развития детей; открыли огромное количество новых приёмов и методов, утверждающих радость познания, организовали воспитательный и развивающий процесс в условиях полного дня, основанного на разнообразных видах деятельности детей…

Несмотря на масштабность идей, эксперимент назывался развивающим обучением, а в прессе его именовали то «грузинским», то «тбилисским», то «безотметочным» и т. п. обучением.

Результаты эксперимента были превосходными: дети быстро продвигались в познании, для нас исчезли понятия «трудные», «слабые», «необучаемые», «невоспитуемые» и т. д. дети.

И однажды наш профессор сказал нам: «Развитие есть только одна грань становления личности школьника. Вы в этом достаточно убедились, хотя Ребёнок неисчерпаем в своих возможностях. Но должен быть и другой психологический аспект, который в состоянии задеть более глубинные силы Ребёнка и зародить новые качества его личности. Ищите этот фактор».

Мы посвятили этому поиску четыре года и в начале семидесятых пришли к выводу, что таким психологическим фактором должен быть мотив. Личность, её деятельность не мыслится без мотивов. Сохранив идею развития, мы расширили свой подход с точки зрения развития и воспитания мотивов. Были вынуждены заново разработать всю систему содержательно и методически, закладывая в ней, наряду с развитием, воспитание мотивов деятельности.

Через пару лет мы увидели, что, во-первых, дети действительно сильно изменились, во-вторых, убедились, что творим не дидактику нового образца, а другую педагогику в целом – мы охватывали и обучение, и развитие, и воспитание. Убедились также, что если обучение должно опережать развитие и вести его за собой (Л. С. Выготский), то воспитание должно опережать и обучение, и развитие, и вести их за собой (этому учат классики педагогики). Мы начали искать двигатель целостного педагогического процесса и пришли к выводу, что таковым является общение. Общение есть сердце живого педагогического процесса, оно придаёт качество этому процессу. Общение авторитарное делает весь процесс с его содержанием тоже авторитарным, общение гуманное одухотворяет всё в педагогическом процессе. Всё, чем мы пользуемся, – программы, учебники, средства, методы, приёмы, формы и т. п., какими совершенными и новыми их ни назови, именно в общении приобретают качество и смысл. А творцом общения является учитель.

Так перед нами возникла исключительная, наиважнейшая значимость Личности Учителя.