Основы общей психологии

В проводившихся у нас экспериментах детям 3-6 лет предлагалось решить задачу (типа тех, которые давал своим испытуемым А.Рей при изучении практического интеллекта). Они должны были достать при помощи соответствующих орудий конфету из сосуда. В качестве орудий детям предъявлялись палочки, различные по форме и цвету. Задача сводилась к выбору надлежащего орудия. Все дети сначала решали задачу посредством проб в плане практического действия, а по прошествии некоторого времени приходили к ее решению в плане познавательно-зрительном или словесно-умственном.

Исследование показало, что этот переход совершается в результате соотнесения условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее разрешения; анализ выделяет существенные по отношению к задаче свойства орудия (их форму) и приводит к обобщенному восприятию этих свойств. Условия задачи в наших экспериментах включали два основных звена анализа: 1) выделение формы как существенного признака и абстракцию от цвета и 2) выделение формы, отвечающей требованию задачи. Снятие соответствующим подбором условий одного из двух звеньев анализа (например, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете), снятие необходимости выделить анализом форму как существенное условие и абстрагироваться от цвета примерно вдвое ускоряло переход к решению задачи в плане познания без практических проб – в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого перехода является анализ средств решения задачи через синтетический акт соотнесения с требованиями. В результате этого анализа "орудия" выступают обобщенно в существенных для задачи свойствах. Пока ребенок не выделил через анализ существенные для задачи свойства и не произошло соответствующего обобщения, пока ребенок вынужден оперировать с данной единичной вещью, а не с "орудием" определенной формы, ему не остается ничего другого, как испробовать каждую предъявленную ему вещь. Но когда в результате анализа орудия выступили в обобщенном виде, выяснилось, опять-таки обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно – другой, отпадает всякая нужда в том, чтобы сызнова пробовать всякий вновь предъявленный предмет, и ребенок прекращает пробы действием.

Выделение познавательной деятельности из деятельности практической обусловлено возникновением обобщения в результате анализа, выделяющего существенные для задачи свойства в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. В нашем подходе к проблемам переноса и перехода от решения задач в плане практического действия к познавательному их решению без практических проб отчетливо, как нам представляется, выступает общая линия исследований мышления, проводившихся нами с группой сотрудников.

В центре этих исследований было определение различных форм анализа в процессе мышления и зависимости обобщения и переноса от анализа, осуществляющегося через синтез. Как анализ, так и обобщение изучались в многообразных сериях экспериментов, проводившихся И.С.Якиманской, Н.Т.Фроловой, К.А.Славской, Е.П.Кринчик и другими, на материале математических и физических задач – применительно как к функциональным, так и причинно-следственным связям (Л.И.Анцыферова). Специальная серия экспериментов была нацелена на изучение приводившего к формулировке закономерностей обобщения отношений внутри определенной системы. Зависимость обобщения от анализа, выявившуюся в ряде наших исследований, мы проиллюстрируем здесь на одном примере из опытов, проведенных А.М.Матюшкиным.