Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

– контроль и оценивание коммуникативного компонента как составная часть всех видов контроля усвоения содержания образования по общенаучным дисциплинам;

– специальная подготовка преподавателей.

Принцип учета уровня владения языком обучения

Принцип учета уровня владения языком обучения отражает закономерную связь между эффективностью педагогической системы и учетом уровня владения учащимися языком обучения при проектировании и реализации процесса обучения. Эта закономерность обусловлена изучением общенаучных дисциплин параллельно с овладением языком обучения. Принцип учета уровня владения языком обучения требует строить процесс обучения на неродном для учащихся языке в соответствии с уровнем владения учащимися языком обучения.

На каждом этапе обучения иностранный учащийся обладает ограниченным арсеналом языковых средств и речевых способов восприятия и предъявления информации. В то же время, обучение общенаучным дисциплинам происходит в процессе учебно-научного общения, и для эффективного обмена информацией преподавателю необходимо использовать адекватные средства и способы презентации учебного материала. Принцип учета уровня владения учащимися языком обучения требует лингвометодического оформления занятий и учебных пособий по общенаучным дисциплинам в соответствии с уровнем владения языком, то есть в соответствии с этапом изучения языка. Например, авторам учебных пособий на неродном для учащихся языке рекомендуют учитывать «уровень сформированности ‹…› навыков и умений по русскому языку к каждому из этапов обучения» (Теория…, 1998, с. 16).

К сожалению, нельзя сказать, что это положение в достаточной степени реализовано в существующих учебных текстах для иностранных учащихся. Например, в учебнике по математике (Математика, 1987) для учета уровня владения языком использованы весьма скудные средства. Так, изложение начинается параграфами 1 и 2, в которых предъявлена информация о том, как читать числа, дроби, основные математические знаки и арифметические действия. Для этих параграфов характерно наличие текстовых единиц «Как читать…?» и «Говорим…» (в чем, кстати, принципиальное различие, ни студенту, ни преподавателю не пояснено, а по смыслу употребления в тексте учебника оно не просматривается, так как, по-видимому, его и нет).

С третьего параграфа начинается изложение собственно курса математики и стиль изложения меняется. С лингвометодической точки зрения характерной чертой этих текстов является предельно адаптированный язык, употребление относительно небольшого числа систематически повторяемых упрощенных синтаксических конструкций типа «… – это…», «если…, то…», «при… нужно…» и т. п. Отступления от собственно математического изложения вроде «читают…» становятся эпизодическими, в учебном тексте никак не выделенными и иногда просто неудачными. Например (Математика, 1987, с. 11): «Пропорция – это равенство двух отношений: a: b

= c: d, где a, b, c, d – любые числа, но b № 0,

d № 0. a, d – крайние члены пропорции; b, c, – средние члены пропорции. Читают

[53]: «а» так относится к «бэ», как «цэ» относится к «дэ»». Что так читают?

Вообще говоря, в обсуждаемом учебнике сделана попытка различной лингвометодической организации текста соответственно этапу изучения русского языка. Если в параграфах 1 и 2 это, по сути дела, ввод и семантизация новой лексики (соответствует задачам начального курса), то каждый из параграфов 3–80 снабжен списком слов и словосочетаний с проставленными ударениями. Эти лексические единицы прежде всего должен усвоить иностранный учащийся. И лишь в параграфах 81–122, соответствующих третьему этапу изучения русского языка, элементы лингвометодического аппарата вообще в явном виде не присутствуют.

Рис. 24. Зависимость количества новых лексических единиц, вводимых на первых занятиях курса математики на неродном языке (по: Начальный…, 1988), от номера занятия