Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Отметим, что ранги факторов адаптации достаточно сильно разнились в зависимости от региона, из которого прибыли учащиеся.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова изучали адаптацию к традиционным факторам также методом анкетирования и на выборке в 235 человек в 1991 году получили следующее ранжирование факторов по значимости (в порядке убывания) (Иванова, Титкова, 1993):

1) жизнь и общение в общежитии;

2) интернациональный состав учебного потока;

3) социально-бытовые условия жизни;

4) система обучения на подготовительном факультете;

5) жизнь без родных и близких;

6) климатические условия.

Отметим, что несмотря на довольно высокий ранг трудности адаптации к интернациональному составу учебного потока, 75 % учащихся одобрили именно такой принцип формирования учебных групп. В потоках, сформированных по регионально-национальному принципу, лишь 25 % учащихся удовлетворены составом учебных групп.

Интересно сравнить приведенные выше результаты с результатами исследования 1200 иностранных студентов из 14 стран, обучающихся в Великобритании (Bruch, 1995). В ответах на вопросы анкеты они указали следующие основные трудности начального периода адаптации, с которыми им пришлось столкнуться (ранжированы по значимости):

1) «смешивание» с британскими студентами (42 % респондентов);

2) погода;

3) тоска по дому;

4) адаптация к методике обучения;

5) язык;

6) чувство изолированности;

7) пища;

8) местные привычки, обычаи;

9) обустройство, поиск жилья (27 % респондентов).

Как видим, эти данные в целом коррелируют с результатами описанных выше отечественных исследований. Особенно хорошее соответствие наблюдается с данными второго исследования. Расхождения в результатах, по-видимому, можно объяснить различным социальным составом студентов, составивших выборку, материальным положением их семей, укладом жизни в Великобритании и России, обеспеченностью системы высшего образования в этих странах и т. п.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова анализировали также нетрадиционные факторы (влияние психологической атмосферы в группе на успешность обучения, влияние социометрического статуса преподавателя[60] на психологический климат в учебном потоке; взаимозависимость и взаимовлияние социометрического статуса преподавателя и психологического климата на ускорение адаптационных процессов, на успешность обучения). Авторы пришли к следующим выводам:

– деятельность преподавателя в большей мере должна быть направлена на подготовку личности учащегося к новым условиям его жизнедеятельности, на помощь в преодолении трудностей адаптации;

– эффективность учебного процесса на этапе предвузовской подготовки зависит от уровня адаптированности личности учащегося и может быть повышена на основе учета закономерностей социально-психологической адаптации;

– необходима система педагогического воздействия для сокращения сроков адаптации с целью повышения качества обучения.

Несколько иные наиболее значимые факторы адаптации по сравнению с исследованиями В. П. Трусова и Н. Д. Шаглиной, и М. А. Ивановой и Н. А. Титковой приводят О. Л. Камардина и О. В. Корчагина (1997). Они называют:

1) климатические условия;

2) жизнь без родных и близких;

3) проживание в общежитии.

Из работы не совсем ясно, как получен такой результат, но, по-видимому, он является следствием анкетирования учащихся в начале учебного года. В этом случае расхождение результатов вполне объяснимо и является доказательством динамики значимости факторов адаптации для иностранных учащихся в течение учебного года. Кроме того, по данным О. Л. Камардиной и О. В. Корчагиной, фактором, к которому наиболее трудно адаптироваться, иностранные учащиеся считают учебный процесс. Вероятно поэтому все названные выше исследования в отдельный вид выделяют адаптацию к новой педагогической системе или академическую адаптацию, к описанию которой мы переходим.

Академическая адаптация

В публикациях встречаются различные, иногда весьма развернутые определения понятия академическая адаптация[61]. Мы исходим из наиболее общего определения, трактующего адаптацию как процесс приспособления организма к изменившимся условиям среды обитания. Если мы говорим об адаптации учащегося к педагогической системе, то под «организмом» следует понимать учащегося (субъект деятельности), а под «средой обитания» – педагогическую систему.

Такое понимание сравнительно близко к определению адаптации к новой педагогической системе как «формирования устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающей адекватное поведение субъекта деятельности для эффективного достижения целей педагогической системы» (Иванова, Титкова, 1993, с. 3). В этом определении, однако, непонятно, что такое «адекватное для эффективного достижения целей поведение», поэтому мы придерживаемся более простого и, как представляется, более ясного определения: академическая адаптация – это адаптация учащегося к педагогической системе.