Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Основные элементы могут быть выделены иначе и тогда структуру педагогической системы рассматривают как взаимодействующие между собой дидактическую задачу (см.), технологию обучения (см.) и системно-методическое обеспечение (см.). Более детальная модель включает элементы учащиеся, преподаватели, цели обучения, содержание обучения (см.), дидактические процессы (см.), организационные формы обучения

(см.), технические средства обучения (см.) и связи между ними. Наиболее подробно эту модель описал В. П. Беспалько (Беспалько, 1977; Беспалько, Татур, 1989), мы изобразили ее с некоторыми изменениями на рис. 5 (стр. 34). Существуют и другие модели педагогической системы (например, модель Н. В. Кузьминой (Методы…, 1980)), однако, основные элементы повторяются.

Относительно внесенных нами в модель В. П. Беспалько изменений необходимо сделать несколько принципиальных замечаний. Дело в том, что мы внесли существенное уточнение: вместо неудачного, на наш взгляд, термина дидактические процессы мы используем обычный термин процесс обучения. Мы видим для этого следующие основания.

Во-первых, дефиниция дидактического процесса (деятельность учащихся по овладению системой знаний и умений в данной области, руководимая и управляемая преподавателем; основная часть педагогического процесса (Беспалько, 1977, с. 18)) не позволяет развести понятия „дидактический процесс“ и „процесс обучения“.

Во-вторых, В. П. Беспалько, например, пишет: «… последовательность познавательных действий не всегда удается выявить с однозначной точностью, особенно в тех случаях, когда осуществляется так называемый «традиционный» дидактический процесс

[76], в котором педагог общается с учащимися лишь на интуитивном уровне, часто руководствуясь при этом слишком общими правилами» (1977, с. 93). Эта цитата, по сути дела, показывает, что сам автор не разводит понятия „дидактический процесс“ и „процесс обучения“, прилагательное «традиционный» положения не меняет. В. П. Беспалько лишь предъявляет к дидактическому процессу требование возможности алгоритмического описания. Однако оно не имеет отношения к модели педагогической системы, и с этой точки зрения использование в модели термина дидактические процессы вместо процесс обучения

просто запутывает ситуацию.

В-третьих, прилагательное дидактический в рамках дидактики должно означать «теоретикообученческий», присущий теории обучения и ничего больше (см. Дидактика). Понятно, что словосочетания «теоретикообученческие» процессы или процессы теории обучения (то есть дидактические процессы) лишены смысла. Однако дидактический

используют также в общелитературном значении наставительный, поучительный (Ожегов, с. 159), то есть, например, учебный. С терминологической точки зрения такая неоднозначность термина недопустима и уже только по одной этой причине следует избегать термина дидактические процессы. Тем не менее, в случае общелитературной трактовки этот термин поддается «расшифровке» через имеющие достаточно ясный смысл термины учебный процесс, процесс обучения. Это лишний раз подтверждает наш вывод о «неразведенности» понятий „дидактический процесс“ и „процесс обучения“ у В. П. Беспалько.