Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Разнонаправленные действия властных инстанций вызывают общественные дискуссии, в которых нынешняя ситуация чаще всего сравнивается с положением в советском высшем и (особенно) среднем образовании. Советская школа, однако, предстает в этих спорах как единое, максимально обобщенное и мифологизированное целое, которое оценивается либо однозначно положительно, либо столь же однозначно отрицательно. Сторонники советской школы утверждают, что в ней якобы «хорошо учили» и у нее была «большая воспитательная роль»1, противники – что школа была предельно идеологизированной и централизованной, а программы – консервативными и ригидными2. Соответственно, кризис современного школьного образования в России объясняется то дурным влиянием советской школьной политики, то, гораздо чаще, следствием того, что советское наследие незаслуженно забыто.

Поразительным образом само это «наследие» сегодня изучено не слишком подробно. Существует ряд исследований школы 1930-х – начала 1950-х годов, но школа 1960 – 1980-х обсуждается и реже, и куда менее систематически, чем «сталинская», – а ведь современная российская школа наследует среднему образованию обоих этих периодов. Обобщающие работы советского времени часто содержат множество ценной информации и заслуживают самого серьезного внимания, однако на их содержание и даже на методологию очень большое влияние оказала цензура3 – если не считать очень немногочисленных исследований, выполненных и опубликованных на Западе4. Кроме того, советские монографии чаще всего рассматривают школу изолированно, а ее место в общественно-политическом контексте обсуждают исходя из наиболее значительных событий соответствующей эпохи, как они были представлены в советской историографии – Гражданской и Великой Отечественной войн, индустриализации и т.п.

В постсоветское время статьи и книги по новейшей истории среднего образования выходили редко5

. Очень немногие исследования обсуждают место школы в «большом» контексте советского общества6, а последовательное изучение советской образовательной политики начато только в недавние годы7. Но и здесь очевиден недостаток работ, посвященных позднесоветскому периоду и особенно междисциплинарных исследований, рассматривающих в общем контексте педагогику, образовательную политику и их репрезентации в искусстве.

Предлагаемая коллективная монография – попытка заполнить эти лакуны и создать основу для более плодотворного изучения генеалогии современной российской школы, в том числе и ее ценностных оснований. В этой книге советская школа 1940 – 1980-х годов рассматривается в широком сравнительном контексте, чтобы можно было выделить как ее специфически советские особенности, так и черты, обусловленные общими социальными процессами, которые шли параллельно в «первом» и «втором» мире – по обе стороны «железного занавеса»8. («Вторым миром» здесь мы называем группу стран, которые в советской печати обозначались как «социалистический лагерь», «первым миром» – «развитые капиталистические страны».)

Наша предварительная гипотеза состояла в том, что сильные стороны позднесоветского образования, как ни странно, были обусловлены его скрытым разнообразием. Диверсификация образования была постепенной, не декларировалась открыто и не получала публичного обсуждения. Она достигла максимума к концу перестройки9: воспользовавшись метафорой, предложенной нами в начале этой статьи, можно было бы сказать, что намытых островов стало так много, что океан оказался заполнен большими архипелагами.

Диверсификация происходила с большим трудом и наталкивалась на большое количество идеологических, политических и административных ограничений. Тем не менее в целом этот процесс развивался довольно последовательно. В его основе лежало разнообразие представлений о том, как будет выглядеть человек будущего, которого предполагали формировать в ходе образовательного процесса разные деятели послевоенной эпохи.

Возникновение этого разнообразия моделей стало возможным потому, что в 1950 – 1960-е годы произошла приватизация государственной утопии будущего человека и общества и государство перестало восприниматься как абсолютный монополист, которому только и может быть доверена такая работа. В эти десятилетия существовало всего три сферы, где такая «приватизация утопии» могла быть произведена с некоторым успехом: искусство, образование и, в гораздо меньшей степени, публицистика на философские и научные темы10.

Поэтому основное внимание в нашей книге уделяется событиям и процессам 1940 – 1960-х годов, в первую очередь – тем новым тенденциям, которые формировались в эти десятилетия. Гораздо меньше в монографии сказано о процессах в советском образовании 1970 – 1980-х. Мы предполагаем, что именно утопические проекты, выработанные в 1940 – 1960-е, обусловили ту диверсификацию советского школьного образования, о которой мы говорим, отчасти они сохраняют скрытое влияние и сегодня.