От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

«Мы должны – писал он, – отыскивать в воспитании, получаемом из жизни, руководящие идеи для постановки дела в школе… Первые годы обучения протекают очень успешно задолго до школы, потому что тут все приобретаемые знания теснейшим образом связаны с потребностями, возникающими из определенных условий существования ребенка… Чтобы найти наиболее успешные методы воспитания, лучше всего обратиться к непосредственному опыту детей, когда известные знания становятся для них необходимостью, а не к школе, где ученье – часто орнамент, нечто излишнее, навязанное школой.

Обычно школы действуют в направлении, противоположном этому принципу. Школы берут науку взрослых, материал, не имеющий никакого отношения к нуждам развивающегося организма, и пытаются навязать это детям – меньше всего считаются с тем, что нужно детям в период роста»[45]. Созревание требует времени, и его нельзя безнаказанно ускорять; пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений во взрослой жизни – преступление.

Д. Дьюи выделял три общие цели образования:

развитие в согласии с природой;

социальная эффективность;

приобщение к культуре.

Организация развития детей в согласии с их природой требовала постановку ребенка в центр образовательного процесса, его ориентации на естественные закономерности роста человеческого организма, созревания человеческой психики. Понимание социальной эффективности

он наполнял демократическим содержанием и связывал с овладением культурой. Приобщаясь к культуре, взаимодействуя с другими людьми, «человек неизбежно учится, приобретает более широкий взгляд на мир… Вероятно, индивидуальную культуру лучше всего определить как способность к постоянному расширению спектра смыслов и точности их интерпретации»[46].

Для Д. Дьюи социальная эффективность – это способность человека достойно участвовать в общем опыте, что является основой нравственности. Нравственные и социальные качества поведения для него в конечном счете идентичны.

Д. Дьюи отстаивал идеал школы, основанный «на образовательной схеме, где учение представляет собой непрерывную деятельность, имеющую социальное значение и использующую типичные социальные ситуации. При таких условиях школа сама становится формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, тесно взаимодействующим с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен… Интерес к учению во всех связях и ситуациях жизни есть подлинный нравственный интерес»[47]

.

Д. Дьюи исходил из того, что сами социальные ситуации, в которых находятся и взаимодействуют друг с другом люди, управляют их индивидуальными действиями. Задача школы – способствовать созданию таких ситуаций, которые приучают ребенка свободно и ответственно сотрудничать с другими детьми. Развитие ребенка в процессе освоения культуры должно быть одновременно его социальным становлением. Для Д. Дьюи «идеальная цель образования – научить самоконтролю»[48], и двигаться к ней следует, включая ребенка в социальные ситуации, где самоконтроль оказывается необходимым условием продуктивного взаимодействия.

Д. Дьюи трактовал образование не как что-то, налагаемое на ребенка извне, а как рост, развитие свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет. «Рост – не то, что делает с детьми кто-то другой, они растут сами», «жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь». «На языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель,

и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования»[49].

По мнению Д. Дьюи, «не существует никакой цели роста, кроме дальнейшего роста, нет ничего, чему должно бы подчиняться образование, кроме дальнейшего образования… Поскольку рост есть свойство жизни, образование – то же самое, что рост, оно не имеет цели вне себя. Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно формирует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления это стремление в жизни»[50].

Для Д. Дьюи управление развитием ребенка в процессе образования предполагает направленное содействие его росту, «подталкивание» его активности в определенном направлении. Он утверждал, что, «с одной стороны, чисто внешнее руководство невозможно – среда может в лучшем случае предоставить стимулы, способные вызвать те или иные реакции. С другой – сами реакции основаны на уже имеющихся у индивида тенденциях… Разумное и мудрое руководство поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и привычки. Любое управление есть не что иное, как перенаправление, перевод уже происходящего действия в другое русло. И если мы не отдаем себе отчета в действующих силах, все наши попытки руководства почти наверняка обречены на провал»[51].