От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

Мысли на полях

Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратительным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточно долго настаивать на них… Я часто слышу, как защищают и восхваляют притупляющие или пустые занятия, потому что дети так «интересуются» ими. Но это хуже всего…

…Для многих учеников интерес к формальному принятию символов и воспроизведению их путем памяти заменяет естественный и живой интерес к действительности; и все происходит от того, что материал преподавания не имеет связи с конкретным мышлением индивидуума…

Следующей заменой живого интереса являются эффекты контраста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайне мере в силу контраста с другим опытом. Выучить урок интереснее, чем получить выговор, подвергнуться осмеянию, быть оставленным в школе после уроков, получить плохую отметку…

Не мешает еще упомянуть и о тех видах использования этих внешних средств, которые применяются для придания учебному материалу психологического значения. Фамильярность порождает пренебрежение, но также и нечто вроде симпатии. Мы привыкаем к цепям и жалеем об их отсутствии, когда их с нас снимают. Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратительным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточно долго настаивать на них. Возможно развитие умственного интереса к рутинной или механической деятельности, если условия неизменно таковы, что требуют такого вида работы и исключают все другие. Я часто слышу, как защищают и восхваляют притупляющие или пустые занятия, потому что дети так «интересуются» ими. Но это хуже всего; ум, лишенный достойного применения и чувствующий отсутствие соответствующих ему результатов, спускается до уровня, предоставленного ему для дел и знаний, и насильно заинтересовывается узкой, сжатой деятельностью.

Нормально ум удовлетворяется своими собственными упражнениями, и если он лишен широких и значительных обязанностей, то он ищет удовлетворения в формальной деятельности, предоставленной ему, и слишком часто успевает в этом, за исключением очень интенсивных по своей деятельности натур, которые никак не могут приспособиться и которые составляют самые необузданные элементы среди наших школьных продуктов. Но для многих учеников интерес к формальному принятию символов и воспроизведению их путем памяти заменяет естественный и живой интерес к действительности; и все происходит от того, что материал преподавания не имеет связи с конкретным мышлением индивидуума, и, следовательно, приходится придумывать и разрабатывать какую-либо замену этой связи с целью установить какие-то рабочие отношения с умом.

Следующей заменой живого интереса являются эффекты контраста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайней мере в силу контраста с другим опытом. Выучить урок интереснее, чем получить выговор, подвергнуться осмеянию, быть оставленным в школе после уроков, получить плохую отметку или рисковать своим переводом в следующий класс.

И многое из того, что называется «дисциплиной» и хвастается своей противоположностью правилам мягкой педагогики и высоким держанием знамени усилия и обязанности, есть не что иное, как это самое взыванье к «интересу», но с обратной стороны, – к страху, к нелюбви к различного рода физическим, социальным и личным неприятностям. Материал обучения не интересен; он не может быть интересен, потому что он не исходит из растущего опыта и ничем не связан с ним; поэтому и приходится взывать к тысяче одному внешнему и чуждому агенту, которые помогут при посредстве толчков вернуть ум к материалу, от которого он постоянно убегает.