От знаний к навыкам. Универсальные правила эффективной тренировки любых умений

Наверняка кто-то из ваших близких — какой-нибудь дядя Лу — рассказывал вам историю о тех временах, когда он начинал чему-то учиться: составлять иски, водить велосипед, танцевать тарантеллу или укладывать черепицу. И вот он почти восторженно вспоминает: «Клянусь Богом, я пытался проделать это сотню раз. Первые девяносто девять не получалось, но я заставлял себя начинать все сначала. Наконец у меня получилось». Возможно, дядя Лу действительно научился что-то делать, и даже делать замечательно. Возможно, его борьба действительно кажется ему бесценной. Но даже если тысячи вещей были усвоены благодаря методу дяди Лу, это еще не означает, будто у вас в руках самый лучший и эффективный метод в мире. Не исключено, что дядя Лу потратил на обучение в десять раз больше сил и времени, чем нужно. Лучше бы его история сложилась иначе, и он рассказывал бы вам, как славно было продуктивно учиться, ценя каждую минуту. Если вы пытаетесь добиться систематического успеха в работе или хотите обучить своих подопечных делать что-то профессиональнее других — управлять инвестициями, преподавать в государственных школах, подавать хороший пас, — относитесь с иронией к подобным историям, идеализирующим неудачи. Может, фиаско и помогает вырабатывать характер и тренировать силу воли, но формировать нужный навык ему не под силу.

А теперь вернемся к тем двум обстоятельствам, из-за которых обучение программирует неудачу. В основе первого лежит правило, что эффективное преподавание предполагает постоянное внимание к прогрессу учеников. «Вы их не научите, пока они не научатся», — любил повторять Вуден. Лучшие учителя проверяют чуть ли не каждую секунду, сколько усвоили их ученики, — этот процесс называется проверкой понимания. По сути, отсутствие понимания растет, как снежный ком, и со временем его все тяжелее исправить. Поэтому учителя должны себя постоянно спрашивать: «Ученики в самом деле усвоили материал? Я уверен в этом?» Систематическое наблюдение за учениками сделает свое дело: они научатся тому, чему вы пытаетесь их научить, но придется не только проверять, но и влиять на результат. Обучение должно быть построено так, чтобы ученик, у которого что-то не получилось, повторил попытку — на занятии или после него индивидуально («Давай, Чарльз, попробуем еще раз прямо здесь»). Проверка усвоения навыка должна содержать важный элемент — реакцию на неудачу, чтобы как можно быстрее и позитивнее ее исправить. Для этого придется коренным образом поменять мышление и воспринимать результаты учеников как объективную реальность. Если на тренировке трое из четверых выполнили упражнение неправильно, так и хочется выдать желаемое за действительное: «Отлично, наконец хоть у кого-то получилось». Хотя правильная реакция должна быть иной: «Ну и ну, получилось лишь у одного из четверых». Другими словами, имеющаяся информация представляет собой причину для беспокойства, а не для радости.

В начале главы мы рассказывали, что на тренировке юные футболисты, запомнив неправильную манеру игры, продолжают «совершенствовать» ее. Виной всему сама организация тренировки, которая не позволяет тренерам и игрокам отслеживать успех и проверять усвоение навыков. Пять различных упражнений подряд — слишком много, чтобы систематически и объективно следить за всем, как того требует процесс проверки. Каждый раз приходится обращать внимание на что-то новое: напряженные мышцы, согнутые колени, бег на носочках. В итоге тренеры практически ничего не знают об усвоении задачи каждым учеником. Многообразие упражнений повышает вероятность того, что ошибка останется незамеченной, а следовательно, закрепится в памяти.

Другой источник запрограммированной неудачи — стремление тренеров удвоить сложность в надежде, что это резко ускорит обучение. Если, потренировавшись во дворике возле дома, ваша дочь отбила сто мячей и, на ваш взгляд, готова стать прекрасной отбивающей в своей бейсбольной команде, можно ошибочно предположить, что, отбив сто мячей, летящих со скоростью 100 километров в час, она добьется результата гораздо быстрее. Столкнувшись с задачей, намного превышающей ее возможности, девочка наверняка попытается внести небольшие изменения в привычные действия, возможно, даже отшлифует технику. Тем не менее, если подачи слишком быстрые, она пропустит мячи и в безрассудном стремлении выполнить задачу разрушит уже имеющиеся навыки. В итоге девочка станет действовать наугад, вместо того чтобы постепенно адаптировать свои возможности под новые требования. В бесплодных попытках догнать несущийся мяч она рискует выработать новую плохую привычку.