Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2

2. Некоторые принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе каких-то закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания. Например, возьмем «принцип единства обучения и воспитания» [33, с. 241] или, по-другому, «принцип воспитывающего обучения» [70; 96]. В своей монографии «Педагогический процесс» [107] мы доказали, что обучение и воспитание — однозначные, то есть синонимические понятия. Поэтому между ними нет и не должно быть никакой внешней связи. Значит, понятия «единство обучения и воспитания», «воспитывающее обучение» не отражают в себе какой-либо закономерности. То есть их нельзя считать принципами. Другой «принцип» — принцип наглядности, названный Я.А. Коменским «золотым правилом» дидактики» [43], также не содержит в себе закономерности. Потому что применение «наглядности» в педагогическом процессе не является обязательным. Иногда, наоборот, например, в целях формирования и развития у учащихся абстрактного мышления, воображения надо от нее отказаться. Поэтому мы не можем ее назвать принципом.

3. Педагогические принципы необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания [33; 125]. Например, в учебнике педагогики, написанном профессором Т.А. Ильиной, дается следующая классификация принципов:

Принципы обучения:

— принцип коммунистической направленности обучения;

— принцип наглядности;

— принцип сознательности и активности;

— принцип доступности и посильности;

— принцип научности и учета возрастных и индивидуальных возможностей учащихся;

— принцип систематичности и последовательности;

— принцип прочности;

— принцип связи теории с практикой обучения, с жизнью;

— принцип воспитания в процессе обучения [33, с. 228–243].

Принципы воспитания:

— принцип коммунистической целеустремленности процесса воспитания;

— принцип комплексного подхода к воспитанию;

— принцип единства действий всех воспитателей;

— принцип единства действий школы, семьи, трудовых коллективов и общественности в воспитании;

— принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности учащихся;

— принцип учета возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся в процессе воспитания;

— принцип воспитания в коллективе и через коллектив;

— принцип воспитания в труде;

— принцип уважения к личности и требовательности к ней;

— принцип опоры на положительное в человеке [33, с. 378–380].

Сравнительное изучение показывает, что между так называемыми «принципами обучения» и «принципами воспитания» различий нет. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что «обучение» и «воспитание» — равнозначные понятия и означают одно и то же явление.

4. Отдельные принципы педагогического процесса, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие. Например, принципы доступности, систематичности и последовательности [21, с. 203; 33; 90; 126, с. 167, 177] можно объединить в один — принцип поэтапности. Оперирование малым числом принципов облегчает работу педагога.

Вышеназванные и другие ошибки в объяснении общих принципов педагогического процесса, конечно, отрицательно сказываются на деятельности общеобразовательной школы.

Обобщая научно-исследовательские работы ученых, передовой педагогический опыт и путем экспериментов, мы создали свою систему принципов.

1. Принцип целостности системы педагогического процесса. Данный принцип, во-первых, означает взаимообусловленность и взаимозависимость всех компонентов системы ПП. Связующим звеном в этой системе является объект педагогического процесса — воспитанник. В зависимости от его уровня развития, возможностей, интересов сначала определяется цель, затем с учетом цели — содержание, методы («каждая цель имеет свои способы достижения», — говорит башкирская пословица [8, с. 207]), средства…, выбирается соответствующая содержанию форма и т. д. А от степени соответствия друг другу всех этих компонентов зависит результат. Если соответствие полное, то результат педагогического процесса хороший.

2. Принцип индивидуализации педагогического процесса. Прав А.С. Макаренко, утверждающий, что «любое воздействие должно носить индивидуальный характер» [63]. Действительно, даже работая с коллективом, воздействуя на коллектив, мы влияем на каждого отдельного воспитанника.