Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов

Снимок сделан в 1905 году, в период зарождения модернизма в Париже. В то время в США (как и в большинстве стран мира) обучение искусству строилось на идеях Французской академии. Лишь незадолго до этого в парижской Школе изящных искусств женщинам разрешили посещать натурные классы, и вопрос о равенстве полов – не говоря уже о проблеме сексизма – еще не стоял на повестке дня. Эти студенты явно рады возможности делать «академические» рисунки ню, готовясь к работе над большими живописными полотнами. Для них нет ничего странного в том, что голая натурщица позирует перед камерой в окружении мужчин. Обратите внимание на напыщенного преподавателя с густыми усами и на серьезного студента в нижнем левом углу.

Когда речь идет об искусстве, это различие трактуется двумя способами. Когда вы утверждаете нечто, вы формулируете свое суждение как описание или как оценку, а когда вы слышите чужое утверждение, относите его либо к описаниям, либо к оценкам. Вопрос «Это лошадь?» может быть воспринят двояко – как непосредственное желание получить информацию и как возмущение: «Неужели это лошадь?!» В первом случае он звучит как изначально описательный, во втором – как изначально оценочный. «Риторический вопрос» – это оценочное суждение, ироничное или самоочевидное. Если работа представляет собой гигантскую бронзовую лошадь и кто-то спрашивает: «Это лошадь?» – вопрос может означать, что лошадь вышла похожей, даже чересчур. Даже члены экспертного совета, искренне заинтересованные в получении дополнительной информации или желающие лучше понять работу, имеют суждения, которые не сразу высказывают. Однако это отнюдь не означает, что за нейтральным описанием следует искать скрытую оценку. Суждения, внешне выглядящие как чисто описательные, дают возможность студенту и преподавателю спокойно обменяться мнениями, если цель диалога – больше узнать о работе. Когда задача – взаимное обучение и понимание, лучше, на мой взгляд, опираться не на оценочные суждения, а на описания.

Мои собственные суждения об искусстве имеют изначально оценочный либо описательный характер. Хотя теоретически я могу преследовать совершенно иные цели и намерения, как правило, я либо оцениваю, либо хочу получить информацию. Порой я сознаю, что просто набор сведений мало что дает и мне нужна информация, позволяющая сделать аргументированный вывод. Мне приходилось бывать на разборах, где я просто пытался понять, что мне показывают. В любом случае я стараюсь ясно объяснить студенту это различие.

Редко бывает, когда педагоги полностью избегают оценок. Преподаватели искусства обязаны, в силу своей профессии, открывать студентам новые горизонты, способствовать творческому поиску и экспериментам. Обучение и критический разбор – в некотором смысле одно и то же. На одной из защит студент продемонстрировал гравюры с изображением статичных человеческих фигур на темном фоне. Фигуры были чуть меньше натуральной величины, и их головы и ноги едва не упирались в подрамники. В итоге создавалось ощущение скученности. Студент получил множество советов: увеличить фигуры, уменьшить фигуры, представить их в виде фрагментов, сделать работу поярче, дополнить композицию, вообще отказаться от фигур. В подобных случаях предполагается, что никакие смысловые и технические коррективы не помешают студенту оставаться «самим собой». Однако ощущение напряженности и неестественности – то, что и является предметом критики с «описательной» позиции, – легко может исчезнуть, если студент послушается советов преподавателей. Довольно часто оценочная критика доминирует на показах, иногда даже кажется, будто основная обязанность преподавателя – подталкивать студента к отказу от изначального замысла. Вообразим себе, как могло бы проходить обсуждение картин одного знаменитого художника, где все комментарии – оценочные.