Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Помимо подобных внешних показателей деятельности внимания, были исследованы и психофизиологические показатели. Так, в работе С. Поргеса и его коллег [67] приняло участие 16 новорожденных в возрасте 1–3 дней. Процедура исследования состояла в изменении освещения четыре раза с интервалом 40–60 с. Первоначально малыши оказывались в слабоосвещенном помещении; затем на 30 с загоралась электрическая лампа. Чередование слабой и сильной освещенности осуществлялось четыре раза. Исследователей интересовала реакция младенцев на изменение внешней ситуации (уровня освещенности). Измерения уровня сердцебиения показали, что при наступлении новой серии чередования (когда слабая освещенность сменялась сильной) у младенцев вначале снижался уровень сердцебиения (в сравнении с его уровнем на протяжении стабильных периодов сильной или слабой освещенности), а затем он вновь увеличивался. Таким образом, можно говорить о том, что снижение уровня сердцебиения отражает внимание ребенка к внешним объектам.

2.2. Экспериментальные исследования внимания

Разработка различных теоретических подходов к проблеме внимания позволила перевести изучение развития внимания в детском возрасте в экспериментальный план. Исследователи стали анализировать различные стороны процесса внимания у детей.

Одно из направлений таких исследований связано с изучением селективности внимания. Так, Э. Верпийо [68] применила для этого регистрацию движения глаз. В ее эксперименте детям 4-10 лет предлагалось выполнить следующее задание: им нужно было определить, являются ли изображения двух домов, в окнах которых расположены объекты, идентичными. В каждом доме было три ряда окон по два окна в каждом ряду. При этом размеры окон были одинаковы, но различались отделкой. Задача предъявлялась в четырех вариантах: различий не было, было одно различие, три различия или пять различий. Во время решения детьми задачи производилась регистрация движения глаз. Оказалось, что в 4–5 лет дети сосредотачиваются на исследовании верхнего левого или центральных окон, в то время как более старшие дети совершают большие по амплитуде движения глаз. При этом дошкольники 7-го года жизни подходили к выполнению задания более систематично – они попарно сравнивали окна домов. Однако лишь на 11-м году жизни при обнаружении хотя бы одного отличия дети прекращали выполнение задания. Это исследование, выполненное в русле подхода Ж. Пиаже, показало, что внимание, так же как и восприятие, в конечном итоге подчиняется логике развития интеллекта.

В эксперименте Б. Каплан [69] приняли участие 48 детей 4–5 лет. Дошкольники были протестированы по пробам Ж. Пиаже на сохранение длины, числа, количества жидкого и твердого вещества. Также был исследован уровень развития их внимания. Результаты показали, что дети, продемонстрировавшие наличие сохранения, в отличие от других сверстников обладали лучшим вниманием. После десяти обучающих занятий, направленных на развитие внимания, показатели всех дошкольников по пробам Ж. Пиаже значительно возросли.

Результаты исследования Э. Верпийо подтверждаются данными Б. Ванденберга [70] . В его эксперименте внимание также выступило в качестве фактора организации собственной активности дошкольников. Дети 4-12 лет приходили по одному в комнату, в которой были расположены шесть ящиков. В каждом ящике находилась игрушка. Оказалось, что дошкольники 4–6 лет после открытия одного из ящиков все оставшееся время занимались обнаруженной игрушкой. Старшие дети действовали иначе: сначала они открывали все ящики, а затем проводили время с самыми интересными игрушками. Другими словами, внимание дошкольников носило непроизвольный характер, в отличие от школьников, внимание которых было произвольным.

В целом ряде исследований было показано, что продолжительность удержания и частота перевода взгляда связаны с процессами переработки информации. Так, в исследованиях Д. Коломбо [71] был сделан вывод о том, что младенцы, которые демонстрируют менее продолжительные взгляды, быстрее перерабатывают информацию и делают это более эффективно, чем младенцы, демонстрирующие более длительные фиксации взгляда. Фактически им нужно меньше времени для ознакомления со стимулом (и идентификации в нем ключевых свойств), чтобы в дальнейшем его узнать. Например, в 13 месяцев длительное удержание внимания во время неструктурированной игры значимо связано со слабым речевым развитием [72] . В то же время количество переключений взгляда увеличивается в ситуации, когда стимулы становятся более сходными. Другими словами, можно говорить о том, что в подобных обстоятельствах ребенку сложнее сравнивать стимулы. Помимо этого, предполагается, что способность отрывать взгляд от объекта связана с более высоким уровнем развития познавательных процессов.