Практическая нейропсихология

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века» / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. С. 181–189.

Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации // Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века» / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. С. 233–236.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1978.

Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К.

Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. – М.: Интелтех, 1994.

Цыганок А.А., Гордон Е.Б. Коррекция пространственных представлений у детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Вып. 2. 1999. С. 101–109.

Раздел I

У каждого проблемного ребенка проблемы свои

Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии и дислексии

Соболева А.Е.

Количество детей с трудностями овладения письмом и чтением увеличивается год от года. По самым общим подсчетам таких детей на сегодня около 25 % от общешкольной популяции. Трудности в овладении письмом приводят школьника сначала к нежеланию и отказу выполнять домашние задания в письменном виде, а потом и посещать уроки, на которых этот дефект обнаруживается наиболее отчетливо. Причем трудности, которые испытывают школьники, сохраняются и по окончании школы, приводя к трудностям в освоении (а затем и в достижении успеха) в профессиях, требующих составления текстов в письменной форме и их грамотного оформления, к ограничению письменных контактов с родными и близкими. Можно выделить несколько основных, наиболее часто встречающихся проблем:

– несформированность образа буквы и образа слова, пропуск и смешение букв и слогов;

– нечитаемый почерк;

– незнание основных орфографических правил и обилие ошибок «на правило»;

– несоответствие между знаниями правил и письмом, то есть неумение применить правило в процессе письма;

– неумение составлять связные, логичные тексты;

– нелюбовь или даже ненависть к чтению;

– негативное отношение к предмету.

Выделим три основных аспекта,

из которых складывается грамотность:

– нейропсихологический (функциональная готовность к письму, то есть достаточное развитие высших психических функций – ВПФ, необходимых для осуществления деятельности письма);

– социально-педагогический (характер общения ребенка со взрослыми, игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению);

– психологический (мотивация к письму и чтению и обучению вообще).

Все эти три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого. Например, как правило, нейропсихологические предпосылки, затрудняющие освоение языка, отягощены психологическими сложностями. Если недостаточно развит первый блок мозга, отвечающий за активизацию мозга (Лурия, 1973), то ребенок быстро утомляется. Это, как ни печально, часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такой ребенок может быть очень смышленым и сообразительным, просто его энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке такие дети зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться и мешать другим. Замечания и наказания не дают результата, но вызывают негативное отношение ребенка к занятиям и эмоциональные проблемы (страхи, заниженная самооценка и т. п.).

С другой стороны, успешность или неуспешность ребенка в усвоении родного языка во многом зависит от педагогических факторов воспитания: семья, в которой книга сопровождает ребенка с момента его рождения, семья, в которой читают родители – это еще одна предпосылка грамотности и «чутья» родного языка. При отсутствии читающей модели, то есть близкого человека, увлеченного чтением, ребенок практически никогда не берет в руки книгу. Родитель, который сам не радуется книге, никогда не научит этой радости ребенка. Другой причиной нелюбви к чтению и, как следствие, низкой грамотности может служить и формальное отношение учителя к предмету, и несоответствие школьной программы сегодняшним интересам детей. Негативными педагогическими механизмами дисграфии и дислексии являются также требования безотрывного письма и скорочтения в начальной школе, которые, несмотря на многочисленные возражения психологов, все еще не изъяты из программ органов образования.