Происхождение языка. Факты, исследования, гипотезы

Вероятно, освоение языка (прежде всего грамматики) происходит путем так называемого имплицитного научения^{424}. Как пишет специалист в области детской речи Мария Дмитриевна Воейкова, «многие грамматические конструкции употребляются не сознательно, а в силу подражания взрослым, без понимания, с опорой на узус[41]»^{425}. Этот способ отличается от осознанного приобретения знаний тем, что, хотя и позволяет получать результаты, существенно превышающие порог случайности, но не осознается человеком и не может быть выражен словами. Более того, нередко попытка сформулировать те принципы, которые позволяют добиться правильного результата, разрушают сформированный навык^{426}. Для языка выполняются все эти характерные признаки.

Языковое чутье позволяет нам в большинстве случаев строить высказывания на родном языке, но иногда возникают затруднения. Например, невозможно поставить вместо прочерков окончания в предложении На одном из сво__ 21 круг__ автогонщик показал свое лучшее время. Причина здесь — в конфликте правил: числительное, заканчивающееся на единицу, требует единственного числа (двадцать одно очко, тридцать одна кошка, сто один далматинец), а конструкция «один из» — множественного. Если бы программа порождения предложений составлялась осознанно, в данном пункте следовало бы ввести какой-нибудь механизм для разрешения этого конфликта (например, объявить, что правила имеют разный ранг), но в реальных языках так бывает не всегда — для редких сочетаний правил механизма разрешения конфликта может и не оказаться, что дает в итоге результат, как и полагается при имплицитном научении, превышающий порог случайности, но при этом не стопроцентный.

Мы можем правильно употреблять слова и даже тонко чувствовать, что то или иное слово в одном контексте уместно, а в другом нет, но описать значение слова (так, чтобы любой другой мог научиться безошибочно употреблять его) могут лишь немногие. Любой носитель языка, в котором есть склонение, может с легкостью просклонять впервые встреченное им существительное (если оно по своему внешнему облику соответствует какой-нибудь из имеющихся в языке словоизменительных моделей), но адекватно описать систему склонения может лишь опытный лингвист.

О разрушении навыка при попытке сформулировать правила в явном виде (или даже хотя бы просто осознать их) косвенно свидетельствуют методики, принятые в психолингвистике и полевой лингвистике: с целью выяснить, как человек на самом деле говорит, исследователь должен проделывать множество отвлекающих маневров, чтобы носитель языка ни за что не догадался, о чем именно его спрашивают, — иначе вместо непосредственной реакции (которая, собственно, и отражает ту языковую систему, которой он пользуется) человек будет выдавать те варианты произношения или те грамматические конструкции, которые, по его мнению, отражают языковую норму или должны понравиться исследователю (или начнет испытывать затруднения, не в силах припомнить, как же он это говорит на самом деле).

То, что грамматика, в отличие от слов, не осознается, подтверждают и эксперименты, посвященные восприятию: даже если сознание загружено выполнением дополнительной задачи, обработка грамматики все равно происходит, и, например, в ответ на синтаксические нарушения в мозге возникает специфическая активность^{427}.

Ключевую роль в освоении языка играет частотность^{428}. Благодаря ей ребенок оказывается способен вычленить в тексте отдельные слова (как наиболее часто повторяющиеся сочетания звуков, так и то, что находится между ними), поделить их на фонемы и соотнести со значениями; те языковые элементы, которые ребенок слышит чаще всего, он запоминает как целостные единства и на их основе создает модели для обращения с другими, менее частотными элементами. Это имеет нейробиологическую основу: те нейроны, которые часто активировались вместе, приобретают способность активироваться вместе тем легче, чем чаще повторялись их совместные активации (см. гл. 2).

Таким образом, через наблюдение употреблений у детей формируется языковое чутье — неосознанное ощущение того, какие отношения существуют между различными элементами языковой системы, какие правила к каким элементам применимы, а к каким нет. В период овладения языком языковое чутье постоянно корректируется: дети слышат все новые и новые языковые выражения и перестраивают свою систему. При этом человек может не только добавлять новые правила в свое представление о языковой системе, но и удалять правила, оказавшиеся ошибочными^{429}. Кстати, по окончании чувствительного периода эта возможность постепенно утрачивается, и предъявление языкового материала, не согласующегося с уже имеющимися у индивида правилами, вызывает не перестройку системы, а оценочную реакцию типа «так не говорят».