Психология и педагогика обучения дошкольников

Таким образом, большинство исследователей детской игры свидетельствуют, что «игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста» (А. Усова). Поэтому глубоко прав был А. Макаренко, когда говорил: «У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворить. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра».

Однако, если это действительно так, если игра является основной и преобладающей деятельностью ребенка-дошкольника, то она никак не может быть ведущей деятельностью по определению и сути этого понятия. Недаром и Л. Выготский, и А. Леонтьев, и Д. Эльконин настаивали на том, что ведущая деятельность не является преобладающей. Противоречие это можно разрешить, если вспомнить, что игра качественно неоднородна. Ведущей деятельностью является не вся игра и не игра вообще, а только ее особая разновидность. Именно так решен этот вопрос Д. Элькониным, предложившим рассматривать в качестве ведущей деятельности дошкольного периода развития ребенка сюжетно-ролевую игру. Однако этот логически верный ход все же оставляет открытым вопрос о мере соответствия сюжетно-ролевого вида игры содержанию понятия ведущей деятельности.

В литературе отмечается чрезвычайное многообразие явлений, обозначаемых словом «игра». Даже если исключить все употребления этого слова в переносном и метафорическом значении, то остаются игры животных, различные виды игровой деятельности взрослых и крайне разнообразный мир детской игры. Все эти разнообразные явления объединяют два главных признака:

1) непродуктивный характер, то есть направленность этой деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс и на переживания субъекта деятельности;

2) воображаемый план преобладает над реальным, поэтому действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того смысла, который они получают в воображаемой ситуации.

Эти особенности игры могут рассматриваться как ее необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить игру от других видов активности. Так, например, зачастую игрой называют манипуляции младенцев с погремушками. К такому словоупотреблению подталкивает нас и специфический игровой предмет в руках ребенка, и явная непродуктивность его деятельности: младенец просто забавляется с погремушкой, постукивает ею, ощупывает, тянет в рот. Однако, с точки зрения вышеуказанных критериев, такое манипулирование еще не игра, так как не соблюдается второе, самое главное условие. Погремушка в руках младенцев не имеет никакого особого игрового смысла. Она есть только то, что она есть. Воображаемой ситуации, не совпадающей с наличным предметным полем, здесь нет. Поэтому в данном случае нет и игры, так как «за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 65).

Где же возникает расхождение наличного и воображаемого плана? Когда впервые «ребенок создает мнимую ситуацию»? Внимательное рассмотрение поведения детей в свете критериев игровой деятельности позволяет уточнить формулировку Л. Выготского. Дело в том, что впервые мнимую ситуацию создает не ребенок, а взрослый – в совместной деятельности и общении с ребенком. Где-то к концу младенческого – началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующих незамысловатую игру. Например, часто можно наблюдать игру в прятки, когда ребенок просто закрывает ладошками глаза, а взрослый, с подчеркнутой интонацией крайнего удивления, спрашивает: «Куда девался малыш?» К обоюдному восторгу пропажа быстро обнаруживается, и игра повторяется.

Столь же явственно присутствует мнимая ситуация в традиционных «ладушках» или, например, когда взрослый делает «козу», подкрепляя образ страшной козы нахмуренными бровями, строгим голосом и угрожающими движениями растопыренных пальцев. Если все это проделает незнакомый взрослый, то ребенок наверняка испугается и заплачет, так как никакого расхождения видимого и действительного в данном случае нет. Иное дело, когда «козу» делает близкий взрослый, в любви и доброжелательности которого ребенок уверен. В данном случае угрожающий характер наличной ситуации преодолевается доверием ребенка к взрослому. В подобных ситуациях возникает не просто расхождение, а подчеркнутое противоречие наличного и действительного, причем игровая действительность оказывается более достоверной и реальной, чем убедительность внешней ситуации.