Психология общих способностей

Т. В. Галкина обследовала две группы детей – учащихся в компьютерном классе и учащихся в обычных классах. Дети, прошедшие курс компьютерного обучения, показали более низкую речемыслительную креативность, чем обычные дети. Но под влиянием другой инструкции с установкой на творческий ответ их индексы оригинальности и количества ассоциаций возросли более значимо, чем у обычных детей. С одной стороны, ясно, что алгоритмизация мыслительной деятельности при обучении программированию блокирует развитие речемыслительной креативности. С другой стороны, можно заметить, что ключ к актуализации творческих способностей – изменение мотивации, отношения к тестовому заданию. Первичной является мотивация творчества, а вторичной – его операциональная составляющая. Условия среды лишь создают возможности для проявления творческих способностей (если они есть). Самое любопытное, что проявление креативности (при высоком уровне ее развития) почти не зависит от наличия или отсутствия в тестовой инструкции установки на творчество. Т. В. Галкина и Хуснутдинова провели обследование детей, занимающихся в группе эстетического воспитания. Оказалось, что показатели креативности этой группы выше, чем у детей основной выборки, кроме того, изменение инструкции на творческую не влияет на показатели оригинальности и продуктивности их ответов.

Таким образом, чем креативнее дети, тем в меньшей степени влияет на уровень их творческой продуктивности стимуляция инструкцией. Чем выше креативность детей, тем большее влияние оказывает снятие временных и прочих ограничений на продуктивность и тем меньше инструкция, стимулирующая мотивацию творчества, сказывается на оригинальности результатов. Следовательно, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала «внутренней» мотивацией, актуализация которой не зависит от воздействия другого субъекта (в данном случае – экспериментатора).

В исследовании Галкиной и Хуснутдиновой была выявлена взаимосвязь уровня интеллекта (по Пономареву – развитие способности действовать в уме) и креативности, подтверждающая теорию интеллектуального порога Торренса: проявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уровне способности «действовать в уме». При этом у низкокреативных испытуемых наблюдалась связь уровня креативности и школьной успеваемости (r = 0,70).

В отношении этих результатов можно высказать те же критические замечания, которые выдвинули Коган и Воллах по отношению к Гилфорду и Торренсу: навязанность задания, тестовая ситуация, активизация включения конвергентного мышления превращают тест RAT (PMK) в аналог тестов интеллекта (несмотря на исключение временного фактора).

Оригинальный ответ может интерпретироваться испытуемым как «правильный», и поэтому инструкция с установкой на оригинальность активизирует интеллект, а не креативность. С учетом этого становится понятным слабое влияние установки давать оригинальный ответ на «креативов».

Тест РМК является наиболее адаптированным к нашим условиям тестом креативности. В последующих обследованиях наиболее информативными оказались индексы оригинальности и уникальности ответа. Дальнейшая валидизация теста РМК проводилась А. Н. Ворониным (лаборатория психологии способностей Института психологии РАН).

Однако к тесту RAT (РМК) сохраняются те же претензии, что и к тестам Торренса: ситуация тестирован ия задана извне, нет свободы выбора материала, а главное – вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции.