Расколотый мир

Таким образом, этапы или компоненты познавательной деятельности можно характеризовать как минимум с двух точек зрения: с формально-информационной точки зрения первый этап познавательной деятельности представляет собой накопление объектов незнания, причем, чем больше эта «куча» объектов, тем меньше информации получает учащийся; второй этап предполагает развитие субъективной активности по установлению содержательных связей между имеющимися объектами, причем, чем больше объектов остается включенными, тем быстрее нарастает число возможных связей, а следовательно, и количество получаемой информации становится слишком большим; в связи с этим необходим третий этап энерго-информационного уравновешивания первых двух. Это уравновешивание заключается в отборе ограниченного числа объектов, непосредственно включенных в познавательную деятельность, причем такого, чтобы устанавливаемые связи были максимально содержательны. Далее, этапы или компоненты познавательной деятельности можно рассматривать и исторически, с точки зрения положения познающего в поле социального взаимодействия. Обе точки зрения приводят к одним и тем же этапам (компонентам) познавательной деятельности. Так, например, Л.Б. Ительсон прямо указывает, что то, из каких операций складывается учебная деятельность ученика, «принципиально зависит от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических сил и воздействий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это может быть функция:

а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

в) организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации» (Кабанова-Меллер, 1962).

Следуя автору, в первом случае учащийся является объектом формирующих воздействий педагога. Во втором случае «учащийся играет роль саморегулирующегося селектора и генератора информации» и является субъектом, формирующимся под воздействием своих влечений. В третьем случае учащийся «играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации». Он – объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности (Кабанова-Меллер, 1962). Из приводимой цитаты Л.Б. Ительсона уже гораздо отчетливее видно, что указанные этапы познавательной деятельности могут быть выделены не только в структурном и онтогенетическом плане, но и как этапы актуального генеза познавательной деятельности относительно решения той или иной познавательной задачи. Подробно в этом плане динамику познавательной деятельности исследовал П.Я. Гальперин и его сотрудники (Ганзен, 1984). «На первых объектах новой области обучающийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах» (Ганзен, 1984). Таким образом, и в актуальном развитии познавательной деятельности имеет место взаимодействие тенденций к выделению множества познаваемых объектов и к установлению связей между ними. Нам представляется, однако, что в исследованиях П.Я. Гальперина наблюдается некоторый недоучет субъективного компонента познания. В связи с этим основной акцент этих исследований перенесен на первый компонент познавательной деятельности, который действительно в значительной мере определен объективными условиями познавательной деятельности. В более широком понимании актуальной динамики познавательной деятельности ее основные этапы можно, видимо, обозначить как анализ и синтез, причем их информационная сущность соответствует описанной выше.

Итак, если П.Я. Гальперин изучал в основном первый этап познавательной деятельности, Ю.А. Самарин – второй, то психологический механизм третьего этапа как уравновешивания двух противоречивых тенденций предшествующих этапов – тенденцию к расширению поля деятельности (увеличение «кучи» по Л.С. Выготскому или создание достаточной ориентировочной основы по П.Я. Гальперину) и тенденцию к сужению этого поля в форме избирательного к нему отношения (комплексирование) – описан А.Н. Леонтьевым. Мы имеем в виду механизм сдвига мотива на цель. «Мотивы деятельности, имеющие такое происхождение (т. е. произошедшие в результате сдвига – авт.), являются сознательными мотивами. Их осознание осуществляется, однако, не само собой, не автоматически. Оно требует некоторой специальной активности, некоторого специального акта. Это акт отражения отношения мотива данной конкретной деятельности к мотиву деятельности, осуществляющей более широкое, более общее жизненное отношение, в которое включена данная конкретная деятельность» (Мерлин, 1978). Если учесть, что по А.Н. Леонтьеву мотив есть прежде всего объект, то очевидно, что вышеописанный механизм отражения (а в силу активности психического отражения и уравновешивания) есть отношения широкой и узкой (избирательной) объектных сфер деятельности.