Российское обществоведение: становление, методология, кризис

Выступая 13 сентября 2004 г. на коллегии Министерства образования и науки РФ, А.А. Фурсенко сказал: «Эксперимент по ЕГЭ начался для того, чтобы ввести четкие и однозначные критерии оценки выпускников школ и абитуриентов вузов, чтобы в конечном счете гарантировать качество и доступность образования» [92].

Министр обещает «ввести четкие и однозначные критерии», хотя за десять лет вся многочисленная бригада реформаторов не смогла назвать даже индикаторов, которыми она предлагает характеризовать измеряемые стороны объекта оценки. К чему чиновники собираются прилагать свои «однозначные критерии»?

В действительности о критериях еще и речи не могло идти, поскольку не были названы даже самые простые, «сырые» инструменты оценки – параметры. Что конкретно измеряется в ходе ЕГЭ? На каком основании потом эта мера превращается в баллы, с которыми производятся арифметические действия? Ведь это – шаманство, которое ведет к правдоподобным, но вовсе не достоверным числам. Более того, это и не числа, а похожие на них условные рисунки, которые не поддаются арифметике. Когда преподаватель или комиссия ставят ученику на традиционном экзамене «четверку», этим знаком обозначается интегральное понятие «хорошо». Так обозначается качество, и его обозначения не обладают свойством аддитивности.

Верные (точнее, приемлемые) отношения между параметрами и индикаторами были нащупаны в течение многолетней практики. В 1970-е гг. и в СССР, и в США около десяти лет велись интенсивные дискуссии о методологии оценки в интеллектуальной сфере. В этих дискуссиях участвовали ученые высшего ранга. Долго обсуждались отношения между параметром, индикатором (показателем) и критерием. Многие задачи в этой сложной проблеме были разрешены. Этот драгоценный опыт учительского корпуса и научного сообщества был просто выброшен Министерством.

Мы говорим о параметрах, а ведь они нужны не сами по себе. Для использования количественной меры в каком-то суждении нужны показатели (индикаторы), характеризующие какую-то сторону явления. Любому явлению присуще множество параметров, разные его стороны можно измерять и так, и эдак. Какой же параметр может служить в качестве индикатора? Тот, который надежно связан с интересующей нас величиной, которую трудно измерить непосредственно (это латентная величина). И знание ученика, и его умение логически мыслить – величины латентные. С помощью вопросов и задач учитель исследует интеллектуальную сферу ученика. Это исследование дает достоверную информацию только при правильном выборе параметров и их умелом превращении в индикаторы.

Параметр становится показателем только в том случае, если мы имеем теорию или эмпирически найденное правило, которое связывает параметр с интересующей нас латентной величиной. Если связь неизвестна, никаким индикатором параметр не является.

В практических руководствах даже подчеркивается, что если исследователь выдает параметр за показатель, не сообщая явно, какую латентную величину он стремится охарактеризовать, и не излагая теорию (или хотя бы гипотезу), которая связывает параметр с латентной величиной, то он нарушает нормы логики. В этом случае рекомендуется не доверять выводам этого исследователя, хотя они случайно и могут оказаться правильными. Принимать такой параметр за показатель нельзя.

Этой проблемы для ЕГЭ не существует! Всякая связь между измерением и латентной величиной здесь утрачена, да о ней и не вспоминают. Общей нормой рассуждений о ЕГЭ стала подмена показателя параметром без изложения теории соотношения между ними и даже без определения той скрытой величины, которую хотят выразить при помощи параметра. Разработчики его «контрольно-измерительных материалов» вообще ничего не сообщали о выборе параметров и их превращении в индикаторы – как будто критерии имеют смысл без этих инструментов!

Игнорирование элитой обществоведов попыток серьезного диалога о главных проблемах и последствиях реформ было все 30 лет возмутительным, иного не скажешь. Это редко, но все же иногда вызывает организованный протест профессиональных институтов.