Сохраним то, что есть в детях

Если ученики поймут, что все усилия учителя направлены на оказание им помощи, то в их среде могут появиться весьма ценные для работы в классе случаи взаимопомощи, будут усилены случаи обращения учеников к учителю за помощью, учитель будет в большей степени советовать, чем давать директивы и выдвигать требования, и в конце концов учитель сам научится реально помогать и всему классу, и каждому ученику в отдельности.

2. То, о чем мы говорили выше, является характеристикой процесса работы. Если в этом процессе работы ученик ясно почувствует помогающую руку учителя и оценит благоприятные условия работы в классе, то, разумеется, он в общем будет работать более или менее удовлетворительно и работа его закончится соответствующим результатом, но тут приходится иметь в виду вот что: организовать свои занятия в школе так, чтобы постоянно следить за работой учеников и отмечать те многочисленные случаи, когда нужно вовремя помочь ученикам, поощрять всякое обращение учеников за помощью, за содействием, за разъяснением, – это не так-то легко; гораздо легче, минуя все то, что связано с учетом процесса работы, перейти к учету результатов. Общая формулировка этого положения может быть такая: работай, как хочешь, но ты должен получить хороший результат, и этот результат покажет, хорошо ли ты или плохо работал. Результат работы сказывается по истечении известного промежутка времени; учесть результат можно в специально назначенное для этого время – это легче, и в силу этих соображений мы обыкновенно и обращаемся к учету результатов, причем, оценивая и учитывая результаты, мы также стремимся к чрезвычайному упрощению тех требований, которые мы вообще к результатам можем предъявлять, т. е. мы стремимся убедиться, знает ли ученик то, что ему нужно выучить, и приобрел ли он достаточную технику, и тем самым мы выдвигаем внешние формальные моменты за счет внутренних. Но каким путем получено это знание, т. е. как ученик работал, как он распределял свое время, как он обращался с материалом, какие условия сопровождали его работу, – все это остается вне нашего пристального внимания, и поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы учет процесса работы был связан с ее результатом и чтобы при суждении о результате мы в то же самое время давали себе ясный отчет в том, каким путем этот результат достигнут. Ведь возможен такой случай, что до окончания работ проходит довольно значительное время, и за это время ученик может приобрести целый ряд неправильных привычек, исправлять которые в дальнейшем будет все более и более трудно.

Таким образом, мы должны говорить, с одной стороны, об учете процесса работы и, с другой стороны, об учете результатов работы. Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам.

На практике это означает следующее: если я просматриваю детское сочинение или решенную задачу, то я должен в то же самое время спросить, как ученик производил эту работу, как он писал сочинение и как он решил задачу. Положим, что его сочинение написано хорошо, но если он писал его ночью и это хорошее сочинение получилось в результате лишения сна, то вряд ли такое сочинение может быть признано хорошим; это будет хорошее сочинение, написанное в дурных условиях работы.

Мы великолепно знаем о многочисленных случаях списывания и заимствования, которые производятся нашими учениками; случаи эти ненормальны; они указывают на то, что система требований, которые предъявляются учителем к работе учеников, построена на ложном основании.

Кроме того, не является ли нашей чрезвычайно большой задачей обучать учеников вообще умению работать? Мне кажется, что обращение внимания на результаты, минуя учет процесса работы, ни в коем случае не может способствовать выработке того умения работать, о котором мы должны весьма серьезно позаботиться.

3. Что заставляет ученика вообще работать? Почему он делает те или другие задачи? Почему он пишет, прочитывает книги и вообще выполняет все те указания, которые даются школой? В общем он это делает потому, что так водится, так необходимо делать, так все делают, и возражать против этих истин – это значит вообще возражать против школы, против занятий и вообще это значит занимать чрезвычайно трудную позицию. Но может быть и еще одна точка зрения, о которой мы всегда говорим, но которая на практике применяется далеко не так часто, т. е. ученик работает потому, что ему нужно и интересно работать.

С этой точки зрения можно обратить внимание на то, что возбуждает интерес ребенка к работе. Конечно, для того чтобы решить эту в высшей степени сложную проблему, для этого нужно подвергнуть изучению не только занятия учеников в школе, но подвергнуть весьма внимательному изучению и самую их жизнь.