Сохраним то, что есть в детях

4. Тип самостоятельных заданий. Работа в классе разделена на отдельные моменты, часть контролируется учителем, часть – учеником. В руках учителя контроль только в те периоды, когда учитель стимулирует работу и предлагает обдумать вопрос; в руках самих детей контроль во время их работы (при содействии учителя).

Деятельность детей состоит в планировании, выполнении и обсуждении того, что необходимо для достижения цели. Задания назначаются и принимаются детьми. Работа в классе и контроль за дисциплиной почти вполне общественные, т. е. организованы детьми и проводятся ими, а не учителем. Упор на цель, план выполнения и идею работы. Результаты не рассматриваются с точки зрения формальных знаний и навыков. Очень мало или, пожалуй, совсем нет учебы в смысле работы только памяти, кроме конечного момента. Дети много работают по справочникам, пользуются дополнительным материалом. Материал обычно не подбирается только в логической последовательности, но последовательность и содержание уроков определяются почти всецело целями. Дети считают учителя частью группы; они прибегают к нему за помощью.

Я думаю, что классификация методов занятий учителя в школе по ясно очерченным типам даст нам возможность оглянуться на свою работу. Так как каждый тип определяется определенным рядом педагогических приемов, для него характерных, то всем этим типам соответствует целый ряд педагогических приемов, характеризующих этот тип; поскольку это будет возможно сделать, мы сможем подойти и к анализу педагогической работы, и тогда учет будет в значительной степени облегчен; тогда мы сможем понять то место, которое занимает учет в общей сумме явлений, характеризующих школьную работу; тогда действительно можно убедиться в том, что систематическое наблюдение за работой учеников, выработка в себе умения следить за каждым учеником в отдельности и за всем коллективом их вместе являются таким же умением, как и всякое другое.

В обычной же практике мы, привыкая все судить на глаз, вводя все время субъективную оценку, не вырабатывая тех отправных точек зрения, из которых надо исходить для суждения о нашем деле, стараемся как можно тщательнее учесть отдельные куски и кусочки нашей работы, вводим многочисленные формы учета, внутренне между собой не связанные и практически не облегчающие, а затрудняющие нашу работу.

Конечно, нужно облегчать работу не только учеников, но и учителя; нужно помогать не только ученикам, но и учителю; нужно стремиться к более простым формам работы, но это может быть дано лишь после весьма тщательных исканий, эксперимента в методической области.

Таким образом, учет стоит перед нами как проблема, требующая самого внимательного к себе отношения.

В процессе учета мы обращаем внимание на знания ученика (но, конечно, не на формулировки их), на его навыки и приемы работы, на организацию работы и на то время, которое он затратил на работу.

Каждый из этих отделов работы ученика должен учитываться специальными приемами, но во всяком случае для того, чтобы формы учета были практичны, необходимо, чтобы они были в достаточной степени просты не только для сил учителя, но и для сил самого ученика, ибо сложные формы учета, затрудняющие (как это обыкновенно бывает) учителя, ведут к тому, что ни он, ни ученик не могут пользоваться его результатами. Неуспех проведения разнообразных форм учета в жизнь зависит в значительной степени от того, что наш процесс учета сложен, требует несоразмерно много времени сравнительно с той работой, которая произведена учеником.

На практике можно отметить, что схемам и формам учета работы детей придается гораздо больше значения, чем методам проведения его в жизнь школы. Тем самым педагогическая часть проблемы учета отходит на второй план, и в работе школы господствуют внешние формальные моменты. Проблема успешности ученика является гораздо более сложной, чем это обычно представляется, поэтому понимание различных типов работы, присущее тому или иному ученику, разных условий его домашней жизни, рекомендация подходящих приемов работы и организация занятий в классе или группе являются непременными условиями правильной серьезной оценки работы ученика.

1928

Первая опытная станция по народному образованию при Наркомпросе РСФСР

1. Исторические корни. С конца 1904 года в Москву проникают идеи американских сетлементов (обществ-поселений), в основу которых была положена мысль о социальной реформе, проводимой путем влияния культурной группы общества, поселяющейся и работающей среди беднейших слоев населения.

С весны 1905 года по инициативе А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер, С.Т. Шацкого начала работать группа работников, организовавшая 7 ноября 1906 года общество «Сетлемент».