Современные исследования интеллекта и творчества

В эксперименте В. А. Гершкович и А. Д. Жуковой (2011) испытуемым последовательно предъявлялись анаграммы и псевдоанаграммы с инструкцией заучить их. Эксперимент проводился до однократного полного заучивания. Требовалось воспроизводить стимулы в соответствии с предъявленным порядком букв. После окончания процедуры заучивания испытуемые решали анаграммы (ранее предъявленные для заучивания) и новые анаграммы. Далее в постэкспериментальном интервью выяснялось, осознали ли испытуемые, что среди стимулов, предъявленных для заучивания, были анаграммы. Хотя 70 % испытуемых не осознали наличия анаграмм, при заучивании этих анаграмм они совершали значимо больше ошибок перестановки (ошибки, при которых все буквы воспроизведены правильно, но места их перепутаны), чем при заучивании псевдоанаграмм. Это значит, что испытуемые реконструировали значения анаграмм, хотя и не осознали их. Однако при инструкции решить анаграммы влияние реконструкции значений в ходе предшествующего заучивания обнаружено не было: время, затрачиваемое на решение новых анаграмм, не отличалось от времени решения ранее заучиваемых. Таким образом, несмотря на то, что у испытуемых был сформирован «побочный продукт» в терминах Я. А. Пономарева, непосредственно применить его к той же самой задаче не удалось. В другом эксперименте В. А. Гершкович было решено изменить иррелевантые параметры решаемой задачи. Первый этап эксперимента – заучивание – проходил так же, как и в первом эксперименте. На втором этапе, где требовалось решать анаграммы, испытуемые были разделены на две группы: в одной группе в ранее заученных анаграммах сохранялась такая же последовательность букв, как и при заучивании, во второй группе – порядок букв в этих стимулах был изменен. Именно в этой группе ранее заучиваемые анаграммы теперь решались быстрее, чем новые; в первой же отличий по-прежнему обнаружено не было. Отметим, что даже при многократном предъявлении анаграмм, которые требовалось заучивать в соответствии с предъявляемой последовательностью букв, испытуемые не осознают ни то, что им действительно предъявлялись анаграммы, ни значение зашифрованного слова (хотя контрольные замеры показали, что на решение этих анаграмм в среднем требуется около 5 секунд). Это свидетельствует о том, что выполнение основной задачи заучивания не позволило осознать найденные решения анаграмм. В дальнейшей задаче испытуемые уже были неспособны найти решение, если последовательность букв в анаграмме не менялась, т. е. задача сохраняла те же параметры, в которых это решение было подавлено.

Субъективный смысл ситуации всегда создается за счет противопоставления осознаваемого значения некоторому контексту, который, в свою очередь, обычно не осознается. У. Джеймс (1991, с. 152–153) сформулировал закон диссоциации при изменении сопровождающих элементов: повторение элемента в различных группах содействует его разрыву с любой из них и его обособлению в нашем сознании. Следовательно, чтобы негативно выбранное решение смогло стать осознанным (т. е. превратиться из фона в фигуру), нужно сделать так, чтобы оно повторилось в сопровождении других элементов, т. е. на фоне другого контекста.

Эта идея подтверждается экспериментальными данными. В работе Р. Сибрук и З. Динеша (Seabrook, Dienes, 2003) утверждается, что роль периода инкубации заключается в том выигрыше, который возникает в результате смены контекста между двумя попытками решения проблемы. В их эксперименте испытуемым предлагалось решать анаграммы, из которых можно было составить слова, обозначавшие либо животных, либо фрукты. Варьировалось наличие или отсутствие периода инкубации (процесс решения одной части анаграмм разбивался на две попытки, в то время как для других анаграмм процесс решения был непрерывным). Перед каждой попыткой с помощью процедуры поиска слов формировался контекст, связанный либо с темой животных, либо с темой фруктов. Было показано, что наиболее эффективно анаграммы решались при наличии периода инкубации со сменой контекста.

В исследовании Б. Кокинова с соавт. (Kokinov et al., 1997) исследовался вопрос о роли дистанции до подсказки на вероятность возникновения инсайта. Иллюстрация-подсказка, содержащая искомую в целевой задаче скрытую закономерность, предъявлялась в разных условиях. Испытуемому или прямо сообщали, где искать подсказку, или ничего не говорили о том, что иллюстрацию-подсказку нужно как-то использовать (но и не объясняли, почему она показана рядом с целевой задачей), или объясняли присутствие иллюстрации-подсказки тем, что она относится к другой задаче, которая случайно оказалась на том же листе бумаги, что и целевая. В результате был получен следующий эффект: если человеку дают прямое указание на то, что он должен использовать определенный материал как подсказку, то нахождение решения происходит труднее всего. Максимально повышает эффективность подсказка, которая содержится в другой задаче и которую человек не пытается намеренно использовать, воспринимая как постороннее задание.