Специальная психология

Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием содержания функционального действия и его практическим выполнением. В норме формирование предметных действий начинается у зрячего ребенка с середины первого года жизни. Постепенное опредмечивание движений руки, ее инструментализация становятся поворотным пунктом в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка, так как постепенно происходит образование постоянных тактильно-кинестатических ассоциаций, которые являются основой развития активного осязания у ребенка. Глубокие нарушения зрения создают ситуацию невозможности или значительной затрудненности восприятия зрительного стимула. Это приводит, с одной стороны, к недостатку собственной инициативы слепого ребенка при захвате предмета: с другой стороны, слепые дети более длительно по сравнению со зрячими задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку увидев другую, а слепой ребенок не имеет такого стимула, а это ограничивает его двигательное поле. Происходит задержка дифференциации движений пальцев, а тем самым задержка развития активного осязания.

В связи с тревожной неуверенностью в освоении пространства, предметов у слепых детей задерживается образование и укрепление связей «предмет – действие». Замедление в развитии предметных действий связано также с фрагментарностью и неточностью проприоцептивного и тактильно-осязательного образа предмета. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность (Л.И. Солнцева). А.М. Витковская отмечает, что, кроме замедленного темпа формирования предметных действий, у слепых детей в дальнейшем наблюдаются значительные трудности в использовании их в самостоятельной деятельности[281]. Однако в дальнейшем развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения и на основе совместных действий ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Л.И. Солнцева подчеркивает, что обучение незрячих детей предметным и подражательным действиям является необходимой предпосылкой в развитии предметной деятельности, которая, сделавшись ведущей, постепенно становится основой для дальнейшего овладения слепым ребенком миром вещей и обеспечивает достаточно широкую сенсорную базу для общего психического развития незрячих малышей. Сопровождение всех действий речью, т. е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики, нарушенного слепотой или слабовидением. Причем развитие предметной деятельности тесно связано с активностью мотивационной сферы ребенка, уровнем сформированности образов восприятия и представлений. Сама предметная деятельность также оказывает влияние и на развитие интересов ребенка, и на совершенствование процессов восприятия и включения в него речи. Таким образом, для детей с нарушениями зрения развитие предметной деятельности становится тем узловым моментом, который в дальнейшем определяет уровень компенсации вторичных нарушений.

Строение деятельности и формирование ее структурных компонентов у слепого и слабовидящего ребенка во многом определяется уровнем развития манипуляций с предметами. Поскольку предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно и ее формирование затягивается до 3–4-летнего возраста, возникает выраженная специфика развития структуры деятельности. Чаще всего эта специфика выглядит как диспропорциональность ее основных компонентов.