Специальная психология

Игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер именно вследствие речевого недоразвития. Так, отмечается, что глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов (Г.Л. Выгодская). Кроме того, наблюдения за игрой глухих дошкольников не выявили тенденцию к сокращению операциональной части игры. Наоборот, у глухих детей по мере овладения игровой деятельностью игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, при «кормлении» куклы ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает ее, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т. д. (Т.Г. Богданова).

Глухие дети нуждаются в специальном обучении игровой деятельности для перехода игры в иное качество – от подражательно-процессуального к свободному и творческому, в котором представлен замысел игрового сюжета.

Рассматривая учебную деятельность глухих школьников, также можно заметить существенное своеобразие в ее строении и реализации. Учебной деятельности детей с нарушениями слуха часто присуща специфика мотивационной готовности. Наиболее адекватными для овладения содержанием учебной деятельности считаются учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Однако исследования показывают, что у глухих детей первоначально преобладают чрезмерно узкие, ограниченные мотивы учения. Так, нередко дети учатся лишь ради того, чтобы не огорчать родителей, добиться похвалы учителя и хороших оценок, завоевать авторитет в классе. Им трудно осуществлять и соподчинение мотивов деятельности, выявляя из них наиболее значимые, ведущие (Н.Г. Морозова)[340]. По данным Е.Г. Речицкой, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности, однако наиболее значимыми являются мотивы, связанные с получением высоких отметок. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих – на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация – «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих – они оказываются на 3-8-м ранговом месте. При этом характерно, что у глухих детей вначале появляется интерес к результатам учебной деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, после этого возникает интерес к процессу, а лишь затем – к содержанию учения[341]. Таким образом, уже в структуре мотивации учебной деятельности можно увидеть диспропорцию – преувеличение внешних аспектов мотивационно-целевой основы деятельности при недостаточной сформированности глубинных содержательных компонентов, связанных со стремлением к познанию.

Сходные проблемы выявляются и при анализе следующего структурного компонента учебной деятельности – решения учебной задачи, требующей от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа решения широкого круга проблем путем выполнения учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих школьников заключается в том, что, не всегда будучи в состоянии осознать поставленную учебную задачу, они выполняют такие действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением так или иначе удовлетворить требования учителя (Н.В. Яшкова)[342].

Кроме того, у глухих детей наблюдаются также значительные трудности в формировании практически всех учебных действий. Это связано с особенностями умственного развития, в частности с отставанием в развитии мышления и речи. Глухие дети часто испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи (Т.Г. Богданова), так как учебные действия часто формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе. Трудности в реализации действия контроля глухими школьниками также имеют закономерный характер – в большей степени страдает содержательная сторона учебной деятельности.