Специальная психология

При исследовании запоминания слов глухие обнаружили как сходство со слышащими, так и своеобразие (Л.В. Занков, Д.М. Маянц). С одной стороны, при запоминании пар предметов выявляется смысловой характер памяти глухих. С другой стороны, при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. Таким образом, в функционировании вербальной памяти выявлялись специфика формирования семантики слов у глухих детей и возможности ее использования в процессах памяти. Д.М. Маянц обнаружила, что если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдались три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол – уголь, дрожит – держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло – голубь, кисть – краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали – собрали, описывал – уписывал). Замены всех указанных групп могут закономерно обнаруживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала[352].

Успешность запоминания слов глухими детьми зависит от грамматической категории слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию – при усвоении прилагательных, обобщение действий – при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Сосуществование у глухих детей двух форм речи (мимико-жестовой и словесной) также отражается на процессах организации памяти. Эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений исследовалась Т.В. Розановой. Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу. У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов значительно больше, чем слов. Следовательно, можно предполагать, что в структурах долговременной памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами.

Запоминание предложений и связных текстов глухими детьми также обнаруживает особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы, что зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов.

Исследование запоминания фраз у глухих детей, учащихся 5-х и 7-х классов школы глухих, показало, что глухие учащиеся 5-го класса запоминали фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники (Д.М. Маянц). Особенность глухих составляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущенными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграмматичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже отмечали пропуски там, где должны были быть забытые ими слова. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их пропусков.

Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хорошо могут понять, какие действия совершаются персонажами, и гораздо хуже улавливают отношения между персонажами, что приводит к упрощению отношений, обеднению содержания.