Специальная психология

В процессе сравнения выявляются отношения сходства, различия и тождества объектов. Эта мыслительная операция выполняет очень важную роль в плодотворном осуществлении познавательной деятельности. Исследования, проведенные Ж.И. Шиф, М.М. Нудельманом, М.В. Зверевой, А.И. Липкиной, Е.М. Кудрявцевой, М.И. Ушаковой и др., свидетельствуют о трудностях, которые испытывают глухие дети младшего школьного возраста при сравнении и признании объектов сходными. Глухие дети овладевают этим видом познавательной деятельности медленнее и позднее, чем слышащие (И.М. Соловьев). У слышащих детей к середине младшего школьного возраста осмысление сходства объектов значительно развивается, поскольку дети усматривают его в общности строения и функций объектов. В этом возрасте появляется и в дальнейшем развивается новый уровень осмысления отношений сходства: дети считают сходными такие объекты, общие признаки которых обладают значительным своеобразием. Так, бабочка и жук признаются сходными в силу того, что они обладают одинаковым строением тела при своеобразии каждой из частей тела. Однако глухие дети младшего школьного возраста нередко считают различными те объекты, которые слышащие дети в младшем школьном возрасте признают сходными. Выявление сходства требует использования речевых средств для опосредствованного познания этих объектов, их более глубокого соотносительного анализа. В то же время у глухих учеников 3-го класса было отмечено недифференцированное, широкое значение слов: недостаточное отграничение сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что высокому противопоставляли маленький, широкому – тонкий, румяному – неблестящий. Вместе с тем имелся несомненный недостаток в нужных словах, который проявился прежде всего в использовании отрицательных определений.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие у глухих детей операции абстрагирования, которая позволяет отвлечься от конкретных свойств предмета или явления для выделения его наиболее существенных качеств. Развитие операции абстрагирования отмечается как в процессе сюжетно-ролевой игры, так и в дальнейшем в учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т. е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предметы в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения ими значений слов. С одной стороны, элементарные формы наглядной абстракции развиваются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответствующих слов. Кроме того, овладение языком в свою очередь при условии правильного обучения содействует дальнейшему развитию абстракции у глухих детей. С другой стороны, наблюдаются случаи, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не содействует перестройке привычного способа осмысления предметов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют функции орудия развития мышления глухих детей.

Развитие операции обобщения у детей с нарушениями слуха также имеют существенные особенности. Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. Например, при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие холодному и теплому краям спектра, затем – в пять-шесть стаканчиков (красный с оттенками, синий с оттенками и т. п.). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий – например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие (Т.Г. Богданова).