Специальная психология

У детей с церебральным параличом задержано или нарушено формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. У них позже и менее точно формируется самообслуживание, звукопроизношение. Это объясняется, прежде всего, органическим нарушением, неспособностью произвольно управлять даже простыми мышечными движениями, поэтому развитие всех видов деятельности у них проходит своеобразно. Связано это, с одной стороны, с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений (в том числе и двигательных), с другой стороны – с недостаточностью более сложных функций, необходимых для познавательной деятельности, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез и т. д.). Так, развитие деятельности ребенка начинается с формирования ориентировочно-исследовательских реакций. Ребенок же с ДЦП часто не может произвольно повернуть голову, перевести взор на тот или иной раздражитель, приблизиться и захватить интересующий его предмет. Все это способствует недоразвитию зрительно-моторных и слухо-моторных условных связей, приводит к недоразвитию ориентировочно-познавательных реакций, пространственного восприятия и в целом не создает первичной базы для деятельности, а соответственно, и для замысла любой деятельности.

У детей с церебральным параличом предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. В норме ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. У детей с церебральным параличом предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Все это в дальнейшем негативно сказывается на развитии игры.

По уровню сформированности игровой деятельности группа детей не является однородной. У некоторых детей отмечается отсутствие игрового процесса и предметной деятельности. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении дети могли бы свободно пользоваться руками, брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте, они, в лучшем случае, берут игрушку в руки, стучат ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжается 25–30 мин с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождают речью[394].

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В. Симонова. В ее исследовании состояние игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивалось по следующим параметрам: наличие мотива, замысла сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Результаты исследования показали следующее.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4–5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом». Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к подгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-личностных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последовательность сюжетных действий, формируется и обогащается отобразительная игра, процессуальные действия, возникает использование предметов-заместителей. Под влиянием коррекционно-развивающей работы увеличивается продолжительность игры до 10–20 мин.