Специальная психология

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с церебральным параличом существенно страдает. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное, развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что, в свою очередь, приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления.

По данным Е.М. Мастюковой, при некоторых клинических формах ДЦП процесс становления речи и мышления имеет свои особенности. Так, при гиперкинетической форме чувственное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для многих детей с церебральным параличом даже до становления активной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения, понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей, стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапах своего формирования становится средством связи и познания окружающего мира, в силу этого, наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при данной клинической форме ДЦП.

При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительных функций, таких, как нарушение восприятия объемных величин и пространственных взаимоотношений, что приводит к недостаточному развитию чувственного обобщения. Психические особенности этих детей (повышенная пугливость, инертность), тормозят речевое обобщение, речь не становится достаточно развитым средством познания, что приводит к задержке развития понятийного мышления.

Своеобразно становление речи и мышления при атонически-астатической форме ДЦП. У этих детей речь остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающего мира, что отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети остаются часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают связей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятельность неорганизованна, мышление сугубо конкретное.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с церебральным параличом проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов[404].

Недостаточность словарного запаса связана с дефицитом предметных действий у ребенка с ДЦП. Изначально в процессе развития значение слова связывается ребенком с предметным действием, через которое ребенок овладевает функцией и назначением предмета. Недостаток предметных действий приводит к недостаточности словарного запаса и использования слова как заместителя действия.

Особенности эмоциональной сферы проявляются в недостаточности интеллектуального контроля над поведением. Высокая эмотивность поведения (начав смеяться или плакать, ребенок не может остановиться) обнаруживается в неустойчивости поведения во фрустрирующих ситуациях, в сниженной способности решать возникающие задачи[405].

Следующим аспектом овладения деятельности является формирование способности подчинять свою деятельность цели, умение следовать плану, контролировать процесс и оценивать результаты деятельности.

У детей с церебральным параличом повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводит к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, перехода от одних действий и целей к другим, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления. При этом обычно нарушается соотнесение конечной цели деятельности с промежуточными целями и результатами[406].