Специальная психология

На третьем этапе, согласно методике Р.И. Говоровой, детям должны быть розданы кружки разной величины, которые необходимо соотнести с персонажами рассказа: главный персонаж обозначался большим кружком, второстепенные – маленькими. Однако в процессе обучающего эксперимента выявилось, что зачастую для дошкольников с отклонениями в развитии это трудно; чтобы дети смогли работать с графическими моделями, необходимо ввести дополнительный этап, в рамках которого им предлагается соотносить карточки, на которых изображены опредмеченные формы, с персонажами рассказа (исследования И.А. Атемасова показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей 3 лет). Изображения двух равнозначных персонажей кладутся в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего персонажа помещается в большой кружок, а другого персонажа – в маленький. Таким образом, при обучении старших дошкольников с отклонениями в развитии требуется введение этапа, который отсутствует при обучении нормально развивающихся детей и на котором сохраняется известное сходство модели с объектом.

Далее при обучении детей применяются определенные геометрические формы без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществляется переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.

Только после длительной работы с опредмеченными геометрическими формами совершается переход к обучению детей пользоваться графическими моделями. Графические модели соотносятся с изображениями на картинках, затем дети начинают пользоваться только моделями, без опоры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводятся задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагаем использовать такие задания: ребенку показывают схему и называют один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен догадаться сам. Например, большой кружок – мама, маленький кружок – сынок; догадайся, кто изображен при помощи второго большого кружка? Постепенно система моделируемых отношений усложняется за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений.

В коррекционной работе могут использоваться приемы, разработанные Р.А. Иванковой[458]. Они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Модификация этих педагогических приемов осуществляется в двух направлениях: 1) введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; 2) существенное упрощение предлагаемого вербального материала: содержание рассказов обязательно должно опираться на житейский опыт детей. С детьми отрабатываются чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней и др. При этом акцент делается на следующие приемы:

• характеристику персонажей, их взаимоотношения; анализ отношений между героями произведений;

• анализ взрослыми ролевого поведения детей при просматривании видеомагнитофонных записей;

• привлечение детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей;

• анализ взрослыми ролевого поведения детей, наблюдаемого в их совместных играх;

• привлечение детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре;

• поочередное выполнение детьми разных ролей в одной и той же игре;

• обсуждение правил реализации роли до начала игры;

• участие взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Развитие творческого мышления и воображения

В рамках умственного воспитания детей с отклонениями в развитии необходимо обратить внимание на формирование творческого мышления. Зная о склонности детей с отклонениями в развитии к шаблонным, стереотипным способам функционирования в окружающем предметном и социальном мире, необходимо использовать разного рода задания и виды деятельности для расшатывания такого рода жестких рамок. Это и сюжетно-ролевые игры, и изобразительная деятельность (рисование по собственному замыслу, дорисовывание рисунков и т. д.). Хорошо себя зарекомендовали в этом плане задания, разработанные в лаборатории Л.А. Венгера[459].

В этом направлении могут применяться и задания, разработанные О.М. Дьяченко. Они привлекательны тем, что рассчитаны на развитие воображения дошкольников. По мнению О.М. Дьяченко, процесс воображения состоит из симультанного процесса порождения идеи – образа объекта и сукцессивного процесса выстраивания цепочки образов – преобразований основной идеи. Таким образом, одновременно создаются идея и план ее реализации. Задания О.М. Дьяченко позволяют сочетать подчиненность воображаемых образов поставленной задаче с их оригинальностью, дают возможность достаточно логично перейти от репродуктивных задач к продуктивным и творческим.